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Artículos de Psicopedagogía: EL CURRÍCULO

 

 

 
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A principios de este siglo, los países más avanzados empiezan a preocuparse por la educación de los ciudadanos como un problema político que requiere un tratamiento específico de reflexión y de investigación. Es en el marco de este interés en el que nace el currículum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, "The Curriculum", publicada en 1918. Este libro no sólo supone el inicio de la especialidad, sino que estableció además unas pautas para su desarrollo que han marcado toda una época.

 

 

            Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo, los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexión sobre el mismo han ido poniendo en cuestión sucesivas concepciones. La complejidad del concepto de currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar las siguientes:

            - ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben aprender?

            - ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?

            -  El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?

            - El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?

            Todo intento de definir el currículum tiene que optar entre las alternativas formuladas en estas cuatro disyuntivas. La repercusión que tiene el hacer estas opciones es que no sólo se está designando con ese término una porción de realidad, sino que al ser éste un concepto que refiere a la construcción de nueva realidad, a la disposición de una acción humana, la delimitación que hagamos de este concepto predispone a una forma de entender y de construir esa acción. Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante es seleccionar los contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué debe ser capaz de hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben realizarse en clase; o se está considerando cuál es la forma por la que esas aspiraciones se pueden conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el currículum sino cuando es adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.

             Las fuentes del currículo

            Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales realiza una aportación y proporciona una información específica:

            - La fuente sociológica refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

            - La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo aprenderlo.

            - La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros países, y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo.

            - Finalmente, el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo. 

 

            Las funciones del Currículo

            La educación escolar responde al hecho de que ciertas facetas del desarrollo de la persona, relativas fundamentalmente a aspectos ligados a la cultura en la que está inmerso, sólo están aseguradas si se lleva a cabo una intervención planificada desde la escuela. El avance cultural que se ha ido produciendo a lo largo de la evolución de los grupos sociales no viene incorporado en las capacidades que toda persona tiene por el hecho de serlo, ni se asegura por la mera interacción del sujeto con su entorno físico. Es necesaria la mediación de los agentes sociales, y entre ellos de la educación escolar, para promover el desarrollo integral de los alumnos.

            Por ello, todo sistema educativo tiene que plantearse cuáles son estos ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. El currículo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.

            El currículo tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes. La de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo, y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Esta doble función se refleja en la información que recoge el currículo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:

            - ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.

            - ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos.

            - ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados.

            - ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.

            En la primera pregunta se recogen los aspectos del currículo relativos a la primera función, al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la práctica pedagógica.

             Entendemos el concepto de teoría en el sentido de Nagel como "cualquier análisis más o menos sistemático de un conjunto de conceptos relacionados".  Consiste esencialmente en clarificar conceptos inicialmente vagos y por ello desvelar la naturaleza de los problemas a estudiar. La clarificación conceptual (teoría) adecuada del currículum nos facilitará su dimensión normativa, en el sentido de diversas elecciones entre opciones de valor.

            Gimeno afirma que las teorías del currículum son metateorías sobre los codigos que lo estructuran y la forma de pensarlo. Desempeñan varias funciones:

            - Son modelos que seleccionan prácticas y perspectivas.

            - Suelen influir en los formatos que adopta el currículum de cara a ser consumido e interpretado por los  profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos.

            - Ofrecen una cobertura de racionalidad a las prácticas escolares.

            - Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la acción de los profesores. 

            ¿A qué debe responder una teoría del currículum? ¿Qué debe plantearse?

            Beauchamp entiende por teoría del currículum aquel conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenómenos relacionados con el concepto de currículum, su desarrollo, su uso y su evaluación, es decir, una teoría del currículum debe dar cuenta de la dimensión sustantiva del campo del currículum, que la compone aquello a lo que llamamos currículum, algo con entidad material (el documento escrito), y de la dimensión de proceso, que está formada por la planificación, la puesta en práctica y la evaluación del currículum.

            Según McCutcheon, la teoría del currículum es un conjunto organizado de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos curriculares. Dentro de estos fenómenos incluye las fuentes del currículum (los procesos de desarrollo, la política del currículum, la sociología del conocimiento, etc.), y el currículum en uso (la planificación de los profesores, cómo los profesores y los materiales representan el currículum, el currículum que reciben los alumnos, etc.). A toda teoría del currículum subyace una fuerte base valorativa, puesto que la razón de la teoría y la investigación en este campo es mejorar alguna cuestión relacionada con el currículum, y no describirlo o teorizar de una forma distante.

            Para McDonald, todas las teorías del currículum, unas más y otras menos, son una combinación de proposiciones orientadas al conocimiento, en cuanto que toda concepción de currículum se pronuncia con respecto al desarrollo cultural acumulado de una civilización; proposiciones orientadas a expresar la concepción del currículum y el campo social, cultural y personal en el que éste existe, y proposiciones valorativas, que son las que expresan las intencionalidades y lo que se considera deseable. Por tanto, toda teoría del currículum se define en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la manera de entender la realidad del currículum y las opciones de valor.

            Kliebard señala que toda teoría se enfrenta con una serie de cuestiones que se derivan de una primera: ¿Qué debemos enseñar? Las cuestiones que surgen a partir de ésta son: ¿Por qué debemos enseñar una cosa en lugar de otra? ¿Quién debe tener acceso a qué conocimiento? ¿Cómo debe distribuirse el conocimiento a través del currículum? ¿Qué reglas deben guiar la enseñanza de lo que se ha seleccionado? y ¿Cómo se deben interrelacionar las distintas partes del currículum para crear un conjunto coherente? El propósito de una teoría del currículum sería hacer comprensibles los conceptos y cuestiones que surgen cuando nos planteamos qué enseñar.

            Para Taba, una teoría del currículum es una manera de organizar el pensamiento sobre los asuntos que son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuáles son sus elementos importantes, cómo son éstos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currículum. Es, como la propia autora señala repetidas veces, una teoría sobre la elaboración del currículo lo que ella cree que debe ser cualquier intento de desarrollar una conceptualización sobre este campo.

            Por último, Zais defiende, según sus propias palabras, un concepto ecléctico de teoría del currículum: "Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lógicamente interrelacionados que representan una visión sistemática de los fenómenos curriculares. La función de la teoría del currículum es describir, predecir y explicar los fenómenos curriculares y servir de programa para la guía de las actividades del currículum.

            Esta rápida visión de algunos autores nos permite constatar las discrepancias existentes con respecto a la determinación de cuál debiera ser el cometido de una teoría del currículum. De todos modos, quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema.

 

             Clasificación de las teorías curriculares

            Según Gimeno:

             1- El currículum como estructura organizada de conocimientos:

            Desde esta perspectiva el currículum se concibe como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la escuela. Distingue tres posiciones teóricas:

               a) El esencialismo y perennialismo: El currículum es un programa estático y permanente de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales.

               b) La reforma del currículum y la estructura de las disciplinas: El currículum estructura el conocimiento científico de una manera lógica, en cuerpos organizados de conceptos y principios, para ser transmitido académicamente en forma de disciplinas, mediante la metodología adecuada.

               c) El desarrollo de modos de pensamiento: Se entiende el currículum como un proyecto integrador y equilibrado de contenidos y procesos, de conceptos y métodos, capaz de desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento.     

            2- El currículum como sistema tecnológico de producción:

            Desde una concepción tecnológica de la educación, el currículum se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de producción. Es por ello una declaración estructurada de objetivos específicos y operativos de aprendizaje.

            3- El currículum como plan de instrucción:

            Este enfoque considera el currículum como un documento que planifica el aprendizaje, lo que implica que el currículum ha de incluir un amplio conjunto de contenidos, objetivos, actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional de la intervención didáctica.

            4- El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje:

            Esta corriente entiende el currículum como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo en la escuela, incluyendo las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la escuela (currículum oculto).

            5- El currículum como solución de problemas:

            Esta corriente enfatiza el carácter artístico de la enseñanza y el carácter singular de la práctica escolar. Por ello orienta el currículum hacia la solución de problemas. Pretende que éste proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte así en un proyecto flexible que indica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qué, el cómo y el cuándo de la práctica escolar.

                     Para J. Contreras son seis las corrientes teóricas existentes en el currículum. Algunas de ellas están formadas por distintas perspectivas independientes; otras incluyen diferentes enfoques, pero dentro de una misma concepción; por último, otras constituyen en sí  mismas un único enfoque. Estas seis corrientes son:

            1- Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza:

                 Dentro de este apartado están  aquellas teorías que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currículum, esto es, aquéllas que han defendido una opción concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva. Algunas de estas teorías son:

                 a) Racionalismo académico:

                     Según esta corriente, la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental.

                 b) El currículum como auto-realización:

                     Sin menospreciar el contenido, lo que se valora aquí es la experiencia en sí del aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establecen, el encuentro entre profesor y alumno a la búsqueda de sí mismos y de su propia construcción.

                 c) Crítica y cambio social:

                     En esta concepción se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la sociedad. Existirían dos visiones: Desde una, se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Desde otra, se considera el cambio social como un fenómeno social para el que debe preparar la escuela.

                 d) Desarrollo de procesos cognitivos:

                     Desde esta perspectiva se entiende que el currículum lo que debe pretender es desarrollar destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual.

           2- Teorias que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado:

           Estas teorías se caracterizan por desarrollar no un tipo de programas, sino una tecnología para aplicar a la construcción de programas. Así, el contenido de la enseñanza pasa a ser secundario con respecto a la búsqueda de los procedimientos más eficaces para enseñar.

            3- Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum:

            Estas teorías han desarrollado una forma de investigar y teorizar sobre el curríciculum que pretende tan sólo describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como éstos ocurren en la realidad.

            4- Teorías que expresan una visión crítica del currículum. Los reconceptualistas:

            En este grupo de teorías lo que domina es la perspectiva crítica. Contra una visión de la enseñanza que se estaba llevando a cabo en las escuelas, que se preocupaba por el control del proceso, el logro de específicos objetivos de conducta y la medición del rendimiento, surgen cada vez más voces insistiendo en el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el influjo del currículum en la vida global de los individuos, así como las repercusiones y significados sociales y políticos que tales prácticas tienen.

            5- El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum:

            Esta teoría se caracteriza por su rechazo de la teoría. Es decir, la tesis central de esta concepción es que el modo adecuado de tratar los problemas del currículum, y de resolverlos, no es mediante el uso de las teorías, sino mediante la práctica.

            6- Teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación:

            Esta teoría entiende que el currículum no es una serie de respuestas al qué y cómo enseñar, que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el contrario, esta teoría defiende que el currículum es una herramienta en manos del profesor y que es él, mediante su contínua búsqueda e investigación quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que éste le plantea. "El currículum es el medio a través del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros". (Stenhouse).                    

            Una teoría fundamental a la hora de analizar el currículum es la teoría reconceptualista, que analizaremos por su enorme influencia en la didáctica actual y en el Diseño Curricular Base propuesto por el MEC.

            Los autores reconceptualistas parten de una crítica clara y radical al modelo conductual subyacente en los diseños curriculares clásicos. Y ello porque mecaniza al alumno y al profesor.

            Postulan un modelo de currículum abierto y flexible, adaptable a las características del profesor y del alumno, un modelo que debe ser recreado por el profesor. El DCB forma un núcleo de prescripciones oficiales mínimo, que el profesor reelabora en su aula de una manera reflexiva y crítica.

            Reclaman un diseño curricular de aula contextualizado y adaptado a la vida real del aula, facilitador del aprendizaje socializado y compartido.

            Insisten en un modelo curricular globalizador y capaz de impulsar la formación integral del alumno, que favorezca el desarrollo de todas sus capacidades y no sólo de las capacidades cognitivas e intelectuales.

            El modelo de profesor subyacente es el de profesor reflexivo y crítico, capaz de desarrollar el arte de enseñar, y por ello debe considerarse como un artista habilidoso en su oficio profesional.

            Se preocupan más de los procesos de enseñanza y aprendizaje que de los resultados. El modelo de enseñanza activo y participativo debe ser respetuoso con los procesos de aprendizaje del alumno.

            El modelo investigador subyacente en el reconceptualismo no es el diseño tecnocrático experimental (investigación cuantitativa), sino más bien un modelo cualitativo en el que el profesor se convierte en investigador en su aula y en el equipo de centro, para de esa manera recrear su arte de enseñar. La investigación-acción facilitará la reflexión-acción-reflexión.

            Habla de objetivos expresivos o "terminales" (nivel medio de abstracción) y rechaza los objetivos operativos y conductuales por mecanizar la vida del aula.

            Defiende un modelo de evaluación cualitativa y formativa favorecedora del aprendizaje constructivo y significativo. La evaluación, desde esta perspectiva, se convierte en orientadora de la práctica.

            Y en el trasfondo una visión humanista de la educación favorecedora de la construcción personal del yo individual y social. La educación comprensiva será una de sus principales manifestaciones prácticas.

            En este sentido diremos que estas ideas "reconceptualistas" (asumidas y aplicadas a la educación por esta corriente) se convierten en caldo de cultivo de la educación occidental e influyen en los sistemas educativos. Y como una consecuencia lógica también el reconceptualismo está presente en el Diseño Curricular Base español.

                La concepción de currículo que sirve de modelo para la elaboración de los diseños curriculares base (DCB) de la actual Reforma del Sistema Educativo por parte de la Administración es aquella que concibe el currículum como una especificación de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de acción para conseguirlas. El currículum explicita las intenciones y el plan de instrucción a partir del cual se realizarán las actividades escolares. Estas actividades "responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente pensadas con este fin. Son, pues, actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado" (Coll, 1987) .

            La dimension curricular es una de las más importantes en un proceso de cambio o de reforma educativa que realmente se quiera conseguir en profundidad. En el currículo se encuentran, explícita o implícitamente, los principios del Sistema Educativo. Y es también el currículo una de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor.

            El currículo cumple varias funciones, a veces no facilmente compaginables: orientativa, prescriptiva, de control social... Según cómo se entienda cada una de estas funciones estaremos hablando de una concepción más abierta o más cerrada del currículo. La primera concepción será aquélla que deje un margen amplio (más amplio cuanto más abierto) al profesor para concretar sus actuaciones.

            En un currículum cerrado, por el contrario, las posibilidades de innovación y de concrección del profesor son muy limitadas, y, en definitiva, éste se concibe más como un técnico que como un verdadero profesional con poder de decisión sobre su tarea. En un currículum cerrado, la Administración prescribe con detalle los objetivos, los contenidos, los métodos, los materiales didácticos, etc., que han de utilizar los profesores. Un currículo abierto o flexible permite que sea el centro escolar y los profesores los que lo "cierren", los que lo concreten, adecuándolo al contexto educativo propio y específico.

            El modelo curricular de la actual reforma del Sistema Educativo opta por compaginar las ventajas pedagógicas del currículum abierto con el margen suficiente para que realmente sea útil a los profesores como instrumento de programación, y, al mismo tiempo, contempla unos aprendizajes mínimos para el conjunto de la población escolar que se encuentre en el período de la enseñanza básica. 

            DISEÑO CURRICULAR COMO PROYECTO; DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACION.

            Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. Se pueden diferenciar las dos fases, reservando el término de Diseño Curricular para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo Curricular para el proceso de puesta en práctica.

            Estas dos fases tienen una enorme relación entre sí, ya que la información obtenida de aplicación del currículo debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dinámica del currículo, evitando que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningún tipo de innovación educativa.         

            A) Diseño:

            Aunque el término diseño ya nos indica que probablemente se trata de algo que tiene que ver con la traza de un currículum, con su plano, o con sus formas y dimensiones, la verdad es que no hay mucho acuerdo con respecto al significado de diseño del currículum.

            Beauchamp entiende por diseño del currículum la sustancia y la organización de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresión a través de los niveles de enseñanza.

            Para Gress y Purpel consiste en la formulación y organización de una serie de elementos, como son los objetivos, las actividades, los materiales, la evaluación y, sobre todo, los contenidos.

            Por último, Taba lo define como la exposición que identifica los elementos del currículo, manifiesta cuáles son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organización y los requisitos de dicha organización para las condiciones administrativas bajo las cuales va a operar.

            A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones sobre el diseño del currículum se aprecia una concepción sobre el mismo de corte positivista y tecnológico, según la cual la forma adecuada y racional de planificar la acción requiere del análisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. Hay tambien un cierto acuerdo en señalar, como los elementos o componentes en que se divide el proceso de análisis y decisión del currículum, a los siguientes: objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

            Schwab ha definido cuatro tópicos como los elementos fundamentales a partir de los que tomar las decisiones para elaborar el currículum. Estos cuatro campos son: el alumno, el profesor, el entorno y la materia. Es a través de la definición y adjudicación de funciones a cada uno de estos cuatro tópicos como se decide el currículum, adoptando una posición de valor que se materializa en la propia definición del sentido y el papel de estos elementos y que se matiza en la propia práctica, mediante procesos de reajuste mutuo .

            Puede resultar apropiado, a la hora de tratar el diseño del currículum, plantear en el mismo un doble nivel de estructuración y, por consiguiente, de análisis. Por un lado, lo que podríamos llamar su estructura profunda y, por otro, su estructura superficial. La estructura profunda se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tal diseño refleja. Todo diseño maneja, de forma más o menos explícita, una forma de entender el sistema de comunicación intencional de la enseñanza. Es decir, de un modo o de otro, hay actuando en él una concepción sobre las siguientes cuestiones:

            - el profesor,

            - los alumnos,

            - la intencionalidad de la comunicación,

            - la forma y el contenido de los mensajes,

            - las actividades académicas,

            - la estructura de participación,

            - la relación entre la sintáctica y la semántica (los medios),

            - la pragmática (el aprendizaje),

            - la regulación de la comunicación (la evaluación),

            - el contexto, tanto del aula como el institucional y social.

            Junto a estos elementos habría que incluir su estructura y la dinámica que se establece entre ellos. El análisis de esta concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje que actúa a la base de una propuesta curricular es lo que llamaremos estructura profunda del diseño curricular.

            Sin embargo, la estructura superficial no tiene por qué reflejar los elementos señalados en la estructura profunda. De un modo u otro, la estructura superficial es siempre, como decía Stenhouse, una serie de materiales de enseñanza (aunque éstos no sean más que textos) y de criterios para enseñar (aunque éstos se reduzcan a una relación de objetivos y contenidos).

            Si se reconoce y acepta esta doble estructura, superficial y profunda, del diseño del currículum, así como la imposibilidad de identificación entre las formas en que se expresan una y otra, es necesario aceptar igualmente que no se puede sostener la idea de diseño como la sucesión de determinados pasos formales, según un orden concreto. Diseñar un currículum es un proceso en el que hay que combinar, entre otras cosas, las exigencias educativas con las limitaciones materiales, institucionales y personales; la concepción que se tiene de cuál es la manera en que actúa el proceso de enseñanza escolar y cada uno de sus elementos, con las aspiraciones que se tienen para ellos; las finalidades, con la forma en que éstas pueden hacerse operativas. Esto obliga, muy probablemente, a desarrollar procesos de diseño de la estructura superficial, acudiendo `posteriormente a hacer análisis desde la estructura profunda, desde los valores que se quieren defender y desde las condiciones de realidad, para en conversaciones reflexivas con la situación, recomponer los intentos de solución de la estructura superficial del diseño del currículum. 

            B) Desarrollo:

            El currículum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecánico. Son personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Hay por tanto una distancia entre un currículum, tal y como éste se concibe teóricamente, y el currículum tal y como realmente actúa. Esa distancia puede ser asumida y prevista, si el diseño contemplaba y reconocía su existencia, o puede no ser asumida por el diseño -pero no por ello menos real- si éste estaba concebido sin reconocer la singularidad de cada caso. El grado de asunción de un diseño de las peculiaridades individuales de la práctica escolar se refleja en su grado de apertura o flexibilidad. Ahora bien, hay otro tipo de distancia posible, que es la que media entre las intencionalidades y aspiraciones de un currículum y la asunción real en la práctica de las mismas. Es fundamentalmente éste el campo de preocupación de la implementación, la cual velaría tanto por conseguir que las ideas, aspiraciones, estrategias y materiales del currículum sean comprendidas y aceptadas por parte de los usuarios, como por prestar el suficiente apoyo institucional y organizativo (logístico) como para hacer posible esta aplicación del currículum.

            Para Stenhouse, el currículum no debe proponerse tener éxito, sino promover el desarrollo del profesor con objeto de que pueda enfrentarse con nuevos problemas. Su idea del currículum como problemático es equivalente a definirlo como hipotético, esto es, que obliga al profesor a explorar estrategias para resolver los problemas que le plantea, en vez de a defenderse de las imposiciones o a devaluar las pretensiones. Por ello defiende Stenhouse la idea del currículum como investigación, por contraposición con la de desarrollo del currículum

           

            El Diseño Curricular es ante todo un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la razón por la que, si bien es cierto que la generalización de un Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un periodo previo de experimentación y evaluación que demuestre su validez y eficacia, de hecho continúa estando siempre abierto a eventuales mejoras y enriquecimiento. En otros términos, el proceso de elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase que debe complementarse con el proceso de Desarrollo Curricular correspondiente.

            Ahora bien, el Desarrollo Curricular no debe entenderse únicamente como un proceso acumulativo y/o correctivo, sino que puede llegar incluso a introducir modificaciones substanciales en el proyecto educativo inicial que vehicula. Es precisamente en este punto donde reside la importancia de dotar a los Diseños Curriculares de los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria de una estructura interna relativamente homogénea que, además de asegurar su continuidad y coherencia, sea suficientemente flexible para integrar las aportaciones que surgen de su desarrollo.

            Un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca -o no debería limitarse- a una aplicación más o menos automática. Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular.

            En la medida en que un Diseño Curricular consiga implantarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmente utilizado por los profesores en su práctica diaria, el proceso de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento están asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indisolublemente ligado a su implantación y generalización, aspectos que deben concertar en consecuencia el máximo de esfuerzos.

            Todo ésto aboga por un conjunto de actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la reforma educativa de la que es un componente esencial, corre el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrática, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la práctica pedagógica y la mejora de la calidad de la enseñanza. Estas actuaciones deberían consistir, como mínimo, en lo siguiente:

            - Incluir las cuestiones curriculares, y más concretamente el análisis y la discusión de los Diseños Curriculares elaborados, en la formación inicial y permanente de los profesores.

            - Potenciar la realización de experiencias que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, muestren posibles usos diferenciales de los mismos (en función de las características y tipos de organización de las escuelas, de opciones concretas de metodologías didácticas, etc.) para elaborar proyectos pedagógicos de centro.

            - Promover la realización de experiencias e investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales.

            - Promover investigaciones que, utilizando como marco los Diseños Curriculares elaborados, tengan como finalidad la confección de materiales didácticos y de instrumentos de intervención pedagógica (pautas de observación, instrumentos de seguimiento y de evaluación, etc.).

            - Facilitar la incorporación y la difusión de las aportaciones generadas por el desarrollo de los Diseños Curriculares, velando por su constante actualización y revisión.

            En suma, se trata de poner los medios necesarios para que los Diseños Curriculares que se elaboren cumplan la función que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al prefeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y la creatividad pedagógica y, en último extremo, coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseñanza. No basta con disponer de Diseños Curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación. Este es el verdadero reto de una auténtica reforma curricular. 

            CURRICULO EXPLICITO Y CURRICULO LATENTE

            Todas las administraciones públicas tienen determinadas intenciones educativas con respecto a sus miembros, que vienen determinadas por la sociedad, la economía, el sistema político en el que se desenvuelven. Cuando estas intenciones son declaradas para contribuir al diseño y/o desarrollo curricular tenemos el currículo explícito.

            Un currículo explícito es el que desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver, en su práctica, con el qué hacer, cuándo hacerlo y cómo hacerlo.

            Pero junto a las intenciones explícitas del currículo hay otras implícitas que no están formuladas y que contribuyen también positiva o negativamente a la educación. Estos aprendizajes que se dan sin que hayan sido previstos es lo que forma el currículo latente.

            Es importante estudiar la repercusión que sobre la educación en las escuelas tienen todos aquellos aspectos que no se hacen explícitos en los idearios educativos de los centros, pero que, sin embargo, van a tener una incidencia significativa sobre la praxis y dinámica de la propia institución escolar, ya sea a nivel de grupo de profesores, a nivel de grupo de alumnos, y por supuesto en la interrelación entre ambos, ya sea desde los procesos de enseñanza-aprendizaje, o desde la dimensión organizativa del propio centro.

            Para Dreeben, el currículo oculto abarca tres tipos de resultados:

            a) Los resultados no previstos y considerados negativos.

            b) Los resultados pretendidos a través de una parte del currículo latente.

            c) Los resultados ambiguos y genéricos.

            Existen una serie de intervenciones implícitas en la escuela que suponen que los alumnos estén (de un modo latente) aprendiendo, por ejemplo:

            - A vivir en multitud.

            - A aceptar una autoridad no natural.

            - A recibir premios y castigos.

            - A identificar las expectativas de cada uno.

            - A situarse en un grupo.

            Por otro lado, el profesor es un mediador entre el currículo y el alumnado, entre éstos y la cultura. El profesorado tiene sus propias concepciones pedagógicas que no tienen por qué coincidir con las de la administración educativa, concepciones que van a influir de una forma implícita en el currículo. Estas teorías implícitas del profesorado afectan fundamentalmente:

            - Al modo de planificar la enseñanza.

            - A la selección de los contenidos.

            - Al modo de utilizar los materiales y recursos pedagógicos.

            - A la configuración de las actividades escolares.

            - Al tipo de evaluación y al control de la enseñanza.

            - A la propia formación del profesorado.

            Cada vez se pone más énfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollos curriculares hagan explícitos todo este proceso de toma de decisiones de tamaña importancia en el hecho educativo.

            Por último, no conviene olvidar que los alumnos se impregnan más de la forma de ser y hacer del docente que de lo que les ofrece el currículo explícito, dado que su aprendizaje es más significativo y vivencial; así, un alumno hará las cosas como vió a su maestro hacerlas antes que como éste le explicó que las hiciera.

 

BIBLIOGRAFÍA

ANTUNEZ, S.: "Del proyecto educativo..." Graó

DCB de Primaria.

COLL, C.: "Psicología y currículum". Paidós, 1987.

CONTRERAS, D.: "Enseñanza, currículum y profesorado", Akal, 1991.

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