Artículos en Psicólogo Escolar: EL PROYECTO CURRICULAR

 

 
 
 
 

 

El planteamiento curricular se articula en tres niveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior. 

     El primer nivel de concreción del currículo, el más general de los tres que se prevén, parte del modelo legal básico (Constitución y leyes orgánicas), así como también de las finalidades del Sistema Educativo y, más concretamente, de los objetivos generales de la enseñanza obligatoria.

      Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa y los objetivos generales de cada área a nivel de etapa. También se incluyen los bloques de contenido.

 

      El primer nivel de concreción constituye el Diseño Curricular Base y es de carácter prescriptivo. Este Diseño Curricular es decidido por la Administración educativa (el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas, respectivamente, para sus zonas de competencia). Los diseños curriculares de las administraciones (o DCB) toman como punto de partida los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada Etapa. Por lo tanto, la prescripción hace referencia a los objetivos generales y a los bloques de contenido (grupos amplios de contenidos) todos ellos referidos al conjunto de la etapa. De todas maneras, la correspondiente Administración con competencias educativas podría ampliar su prescripción al segundo nivel de concreción estableciendo unos objetivos referenciales para cada ciclo.

      Por otra parte, debe señalarse que los decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa incluyen unos criterios de evaluación, de carácter general.

      El segundo nivel de concreción del currículo incluye el análisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivel responde al segundo componente del currículo, a cuándo hay que enseñar. Aunque la Administración proporcionará ejemplos de secuencias, corresponderá a los centros decidir la secuencia específica adaptada a su contexto.

      El tercer nivel de concreción incluye dos fases:

      - Planificación del equipo de ciclo o de departamento.

      - Planificación de cada profesor respecto a su grupo clase.

      Hay que tener presente que la planificación de ciclo o de departamento se puede dividir en cursos escolares, pero no necesariamente siempre ha de ser así. La programación de este tercer nivel de concreción curricular puede, por ejemplo, realizarse en unidades de programación trimestral o programando un sistema doble de grupo natural, agrupamientos flexibles, o planificando actividades colectivas y actividades individualizadas de duración distinta o programando asignaturas optativas con una duración inferior a un curso académico, etc. 

      No debemos perder de vista que el Proyecto Curricular de Etapa forma parte del Proyecto Curricular de Centro. Siguiendo a Antúnez , el Proyecto Curricular de Centro se puede considerar como:

      - el instrumento de que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro

      - para concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares,

      - que se han de tomar colectivamente,

      - y que les son propias

      - en el período de escolarización que se imparte

      - a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro

      - y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza.

      El Proyecto Curricular de Centro debe dar respuesta, a partir de las propuestas curriculares de la Administración, a las preguntas de qué se ha de enseñar y evaluar en el ámbito de un centro, cuándo y cómo; o sea, que tiene que explicitar las propuestas de intervención educativa y, por tanto, definir las intenciones educativas del centro en cada uno de los niveles, así como también los medios metodológicos que han de permitir su consecución y, por consiguiente, los instrumentos y los sistemas para poder realizar el seguimiento y la evaluación del proceso educativo y de sus resultados.

      En ese mismo sentido, los componentes del Proyecto Curricular de Etapa serán:

      ¿QUE HAY QUE ENSEÑAR?

      1- Objetivos Generales de la Etapa:

            Los objetivos generales de la etapa serán el resultado de la contextualización de los correspondientes objetivos del DCB a las características del centro. Esta contextualización de los objetivos generales de etapa del DCB puede realizarse de diferentes formas:

            - Priorización: Una de las formas de adecuar los objetivos a las demandas específicas de un centro puede consistir en una reordenación que suponga una cierta priorización de unos objetivos sobre los demás.

            - Agrupación: Los objetivos obedecen a unos ejes directores que hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva redacción más apropiada a las necesidades y a las características del centro.

            - Incorporación: La incorporación de nuevos objetivos habrá que hacerla cuando se vea que de ninguna manera aquellas ideas que el colectivo de enseñantes considera fundamentales y posibles de conseguir se traslucen en los objetivos existentes.

            - Explicitar más las capacidades y matizarlas: Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social. Dado que en algunos colectivos hay que prestar una atención especial a unas más que a otras, sería conveniente que se ampliasen o se matizasen con una nueva redacción que así lo contemplase.

            - Añadir un comentario explicativo: A veces la manera más clara de realizar la adecuación sería la lectura y discusión por parte del equipo docente de cada uno de los objetivos, valorando lo que implica para el centro, sus consecuencia y las propuestas que conllevan. De este modo, nos encontraremos que a continuación de cada objetivo habrá un comentario y una explicación del sentido que éste ha de tener en relación con las necesidades del centro.

      2- Objetivos generales y contenidos de las áreas. Contextualización y adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de las áreas del DCB a la realidad educativa del centro.

      En primer lugar hemos de decir que las áreas establecidas en el DCB hay que entenderlas como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de permitir la consecución de unos objetivos que abarquen todas las capacidades del ser humano.

      Por lo tanto, para ser fieles a los principios del DCB, sería bueno que antes de pasar a elaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos de las áreas, el equipo docente realizase la "caracterización de cada una de las áreas" según las demandas de los objetivos generales de etapa. El procedimiento que habrá de seguir será el de hacer una lectura de los objetivos generales del centro y de las etapas, e identificar para cada una de las áreas establecidas en el DCB aquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para cada área aquellos objetivos que nos parece que hacen referencia y nos facilitan las claves para caracterizar y dar sentido a cada una.

      Una vez hecha esta caracterización de las áreas, ya podemos pasar a contextualizar los objetivos y los contenidos de las áreas del DCB. Para realizar esta labor, hemos de partir de dos referentes: de los objetivos generales de la etapa y de los objetivos y los contenidos definidos en el DCB.

      En relación con la contextualización de los objetivos generales de las áreas, o sea, la respuesta a cuáles han de ser los objetivos de cada una de las áreas para alcanzar los objetivos generales de etapa, la labor que hay que realizar es muy similar a la hecha en el primer componente, y los criterios pueden ser los mismos: es decir, a partir de los objetivos generales de las áreas del DCB, priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de objetivos, incorporar otros nuevos, explicitar más las capacidades y matizarlas, o añadir un comentario explicativo a cada uno de ellos.

      El segundo paso en este componente será la definición de los contenidos de aprendizaje de cada una de las áreas. En este trabajo se ha de dar respuesta, para cada área, a la pregunta: ¿cuáles son los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo enseñar para conseguir los objetivos previstos en este área?

 

      ¿CUANDO HAY QUE ENSEÑAR?

      3- Objetivos generales de área por ciclos. Contextualización y adecuación por ciclos de los objetivos generales de área del DCB.

      Los objetivos generales de área definen las intenciones educativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa. Dado que esta definición aún es muy general para poder ayudar al proceso de planificación de la intervención pedagógica, se hace necesario establecer unos niveles de definición intermedios que permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto será la contextualización y la adecuación por ciclos de los objetivos generales de área.

      Este trabajo consiste en el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.

      En la Enseñanza Secundaria Obligatoria esta contextualización nos tiene que proporcionar criterios sobre el espacio de opcionalidad.

      4- Secuenciación de los contenidos. Secuenciación de los contenidos de cada área, con previsiones generales sobre su organización y su temporalización.

      Ahora hemos de dar respuesta a las preguntas del tipo: ¿cómo se han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?, ¿cuál es el orden más adecuado de presentación?, ¿cómo hay que establecer una progresión que permita un conocimiento cada vez más profundo y funcional?, y, al mismo tiempo, ¿cómo hay que agrupar y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca su aprendizaje en relación a los objetivos generales de la enseñanza? y ¿cómo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?.

      Los criterios básicos a la hora de secuenciar y organizar los contenidos son los siguientes:

               - Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos.  

               - Coherencia con la lógica de las disciplinas de las que dependen los contenidos de aprendizaje.

               - Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.   

               - Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias.

               - Delimitación de unas ideas eje.

               - Continuidad y progresión.

               - Equilibrio.

               - Interrelación.

      Habrá que hacer, también, una previsión sobre la organización de los contenidos, es decir, a cómo han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas áreas a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer son: ¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de los objetivos?, y ¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?.

      Por último, hay que establecer una temporalización general que permita situar en el tiempo las diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo, aunque sólo sea como referente, aquellas fases de la secuencia que se crean más apropiadas.

      ¿COMO HAY QUE ENSEÑAR?

      5- Opciones metodológicas. Criterios y opciones concretas de metodología didáctica para el tratamiento de todos o parte de los contenidos de cada área en los ciclos.

      En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la Administración no da ninguna pauta o norma obligatoria a partir de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones; en todo caso, las consideraciones en torno a cómo hay que enseñar se limitan a orientaciones generales. Por lo tanto, aquí el grado de autonomía del equipo docente es total. La definición de los criterios metodológicos sólo viene determinada por su eficacia en la consideración de los objetivos.

      El objetivo no es tanto definirse sobre un modelo metodológico concreto como el de buscar tipos de intervención que posibiliten aprendizajes significativos. En este sentido habrá que hacer un análisis de cuáles son aquellas maneras o medios metodológicos generales que atendiendo a las características del alumnado y a las competencias y habilidades del profesorado, sean las más adecuadas para la consecución de los objetivos educativos, respetando los principios del constructivismo, el aprendizaje significativo y el tratamiento de todos los contenidos previstos atendiendo a la opción de formación integral de la persona.

      6- Materiales curriculares y recursos didácticos. Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos básicos a utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo.

      Las decisiones del equipo de profesores de la etapa en relación con las características y la función de los diferentes materiales curriculares que se prevé que hay que utilizar en el desarrollo de los procesos  de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas de cada ciclo se tienen que justificar por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las demandas de enseñanza-aprendizaje en relación con la adquisición de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de cada material a las opciones o características metodológicas adoptadas en el Proyecto Curricular de Etapa.

      ¿QUE HAY QUE EVALUAR, CUANDO Y COMO?

      7- Pautas de evaluación. Procedimientos de evaluación en las diferentes áreas del ciclo.

      En este componente se definen los contenidos y las características de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluación en cada una de las áreas de cada ciclo. Hay que precisar, pues, cuáles serán los contenidos, la forma y los momentos de la evaluación.

      El equipo de profesores de la etapa debe definir las características que permitan un seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su regularidad constante, lo cual implica la realización de la evaluación inicial, la formativa y la sumativa, entendiendo esta última no sólo como el análisis de los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relación a unos objetivos determinados, sino también el proceso realizado que contemple el punto de partida, su evolución y el tipo y el grado de aprendizaje conseguido.

      Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer criterios que permitan reconocer los tipos y los grados de aprendizaje de los contenidos para cada área en cada ciclo, de acuerdo con los objetivos educativos previstos.

      8- Criterios de promoción interciclos. Criterios y procedimientos que utilizar para la promoción interciclos.

      Los criterios de promoción han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia vendrá determinada no sólo por la consecución de los aprendizajes previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se consideren más favorables para que el alumno siga progresando. Ello dependerá de las características del grupo clase, del profesorado, del efecto emocional sobre el alumo, de la actitud de los padres, etc. 

      En el tercer nivel de concreción curricular se ha de realizar la función de definir y explicitar la programación específica del qué se enseña, de cuándo y de cómo, o sea, de las actividades en el aula. La programación de estas actividades que hay que desarrollar en el aula, caracterizada por unidades didácticas, es uno de los pocos aspectos que toman en la enseñanza un carácter específico y, a la vez, es el acto curricular más cercano a la intervención didáctica.

      Toda programación de las actividades del aula se ha de acometer partiendo:

      - Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo, en el que se sitúan las línea generales del trabajo pedagógico del centro docente.

      - De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los criterios de evaluación, el material, etc. definidos en el Proyecto Curriclar de Area, de Ciclo, de Etapa y de Centro.

      - Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos del centro docente, etc.

      La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado.

      Los elementos básicos que se plantean en una programación didáctica en el aula son los siguientes:

      - El tema principal y los contenidos.

      - Los objetivos didácticos referenciales.

      - Las estrategias metodológicas y las diferentes actividades posibles.

      - Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.

      - Los criterios y los momentos de la evaluación.

      - El establecimiento de la dinámica del grupo clase.

      PARA QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS OBJETIVOS.

      Toda la programación didáctica, en la medida que implica intencionalidad, requiere establecer objetivos.

      El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco a los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin constreñirla. Su formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia: "el alumno/a...(descripción de la capacidad esperada en el aprendizaje) a propósito de o en relación a...(contenido específico)", y, si es necesario, habrá que definir la circunstancia determinada permitiendo que el intento de consecución del objetivo se pueda orientar desde diferentes caminos en función de las variables que intervengan en el ambiente del aula.

      Para la redacción de los objetivos didácticos se deben considerar como mínimo cuatro criterios:

      - Claridad en el planteamiento.

      - Ambito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.

      - Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores.

      - Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.

      Los objetivos didácticos se redactan con el verbo en infinitivo, a diferencia de los contenidos y las actividades, que se redactan con substantivos. Ejemplos de verbos para objetivos didácticos son:

      - De conceptos: aplicar, identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, comparar, situar, memorizar, generalizar, etc.

      - De procedimiento: debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar, etc.

      - De actitudes: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, disfrutar de, etc.

      QUE HAY QUE ENSEÑAR: LOS CONTENIDOS.

      La selección y la estructuración de los contenidos se realiza teniendo en cuenta, fuandamentalmente y de manera interactiva, los criterios epistemológicos o de la disciplina, psicopedagógicos y sociológicos, pero esa selección también queda delimitada por el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, por el tipo de alumnos que participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.

      En el currículo establecido se distinguen varios tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

      Dentro de los contenidos conceptuales encontramos los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales. Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente en cada caso, podemos decir que en el aula diferenciamos los conceptos y los sistemas conceptuales de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en estos dos grandes bloques.

      Los hechos necesitan actividades repetitivas y de memorización (tablas de multiplicar, el ciclo del agua, etc.), mientras los conceptos y los sistemas conceptuales necesitan de actividades de repetición en la acción, puesto que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto (medios de comunicación, parámetros del sonido, cuenca hidrográfica, etc.).

      Una estrategia interesante, basada en el aprendizaje significativo, de secuenciación y de organización de conceptos clave puede ser la de emplear los mapas conceptuales, ya que exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales en relación entre sí.

      El segundo tipo de contenidos, el de los procedimientos, incluye las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc. Las actividades experienciales y de repetición en la acción, a ser posible en diversas circunstancias y contextos, es la base fundamental de su aprendizaje.

      Los sustantivos más usuales de procedimientos son: manipulación, simulación, confección, demostración, experimentación, construcción, utilización, aplicación, representación, ordenación, ejecución, creación, elaboración, recolección, síntesis, formulación de hipótesis, uso, etc.

      Los contenidos actitudinales incluyen las actitudes, los valores y las normas. A corto plazo, son difíciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observación, la imitación, las reuniones, las asambleas de clase, la normativa institucional, etc.

      Los sustantivos más usuales son: tolerancia, comportamiento, apreciación, respeto, aceptación, sentimiento, valoración, interés, cooperación, colaboración, solidaridad, participación, etc.

      COMO HAY QUE ENSEÑAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

      Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc.).

      No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un sólo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo (deducción), de lo concreto a lo abstracto (inducción) y de lo inmedato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, trabajo de campo, simulaciones, etc. que comportan varias actividades didácticas.

      No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organización de contenidos y de actividades en una determinada estrategia metodológica) ha de ser flexible y acercarse lo máximo posible a los actuales principios psicopedagógicos.

      LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

      En la enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades: de introduccion-motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidación, de refuerzo, de recuperación, de ampliación, etc. El profesorado ha de escoger cuáles son las actividades que considera como imprescindibles y programar las que crea más apropiadas en el proceso. Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar actividades:

      - Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.

      - Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.

      - Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los alumnos/as.

      - Para conseguir un objetivo existen muchas actividades diferentes.

      - La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.

      - Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquellas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.

      - Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se debe rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.

      - Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa.

      - Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.

      - Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su planificación; éste/a siempre hará una selección de experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.

      El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto; así como también los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo, los cuales suponen una nueva manera de ver el planteamiento de las actividades del aula:

      - Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a él (esquemas cognitivos relacionales y no acumulativos).

            * Consecuencia: Actividades previas. Diagnóstico inicial. Material introductorio.     

      - Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento.

            * Consecuencia: Actividades individuales y en grupo. Actividades de tratamiento de la información evaluativa.                     Reestructuración.

      - Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la nueva información para que sean eficaces.

            * Consecuencia: Actividades complementarias. Revisión de aspectos no aprendidos. Nueva secuencia.

      LA TEMPORALIZACION

      Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible. Pero nuestra pretensión no es encorsetar esa actividad, sino posibilitarla; por eso consideramos la temporalización como una consecuencia de la programación, y debe enfocarse teniendo en cuenta que sólo es indicativa y con características de flexibilidad.

      Es importante destacar que no está de más distribuir las actividades y los tiempos en el aula según se trate de tareas individuales o de grupo, y estas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones. También es importante recordar que hemos de adecuar la duración a la etapa evolutiva del alumnado, ya que ésta determina el tiempo de atención de los niños, aunque éste pueda ser muy desigual en función de las características del grupo.

      QUE MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES

      Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (un contenido y una lógica).

      El material que empleamos nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentración, el desarrollo de las explicaciones, la participación de los alumnos, el gusto estético, la posibilidad de investigación y creatividad, el desarrollo del placer, la ampliación de conocimientos, etc.), lo cual nos obliga a tratarlo de la manera más profunda posible.

      Una posible clasificación del material curricular podría ser:

      - Material para tratar diversos tipos de contenidos: Aquí encontraríamos libros de texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas, fichas, cuadernos de trabajo, murales, material de laboratorio, maquetas, bloques lógicos, dosiers elaborados por los alumnos, etc.

      - Material de ampliación e investigación: Bibliotecas temáticas, acuarios, terrarios, dosiers, cuadernos de trabajo, fichas autocorrectivas, material de laboratorio, material de impresión, etc.

      - Material lúdico: Juegos didácticos, aros, neumáticos, juegos de estrategia y simulación, etc.

      - Material audiovisual e informático: Diapositivas, vídeo, programas de ordenador, discos, cintas de casete, etc.

      DONDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO

      La organización del espacio del aula nos permite estudiar las posibilidades de trabajo individual y de pequeño grupo, de grupo clase, etc., y nuestra situación, así como también diferentes posibilidades de configuración del espacio del aula: mobiliario, medios audiovisuales o informáticos, zonas de trabajo individual y, también, en este sentido, el espacio asume un aspecto educativo, pues nos permite transmitir contenidos: orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.

      El estudio y la programación del espacio son importantes para la propia movilidad y convivencia de los alumnos. Ni que decir tiene que un aspecto fundamental de la convivencia es la apropiación de un determinado espacio: cuanto más suyo se lo hagan los alumnos más fácil será la convivencia y la participación educativa.

      Programar el espacio querrá decir, además de hacer constar dónde realizaremos las actividades (aula, laboratorio, patio, comedor, salida, etc.), una reflexión sobre si el sitio es el más adecuado y sobre las posibilidades educativas del mismo. Un trabajo previo que consista en programar dónde efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que utilizamos en el centro docente.

      QUE HAY QUE EVALUAR, COMO Y CUANDO: LA EVALUACION EN LA PROGRAMACION.

      La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos. A través de este proceso de control podemos confimar si las intenciones educativas propuestas se han alcanzado o no y, en caso afirmativo, en qué grado. Por eso el profesor ha de establecer en su programación los momentos de evaluación pertinentes para recoger información sobre el proceso (inicial -diagnóstico de la situación inicial-, formativa -dificultades que existen- y sumativa -revisión y certificación finales-) y sobre todo las técnicas adecuadas para cada momento (observación directa, observación de los productos, trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios, etc.), para que el alumno disponga de una información que le ayude a progresar hacia el heteroaprendizaje y el autoaprendizaje.

      La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo del proceso y no deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes y los hábitos de trabajo individual; y la segunda es la correspondiente a la evaluación de la efectividad del desarrollo de toda la programación y significa buscar parámetros indicadores que nos proporcionen información sobre su validez, la preparación docente, la orientación del aprendizaje, los objetivos planteados, la metodología de la enseñanza, las actividades de intervención y las técnicas de evaluación utilizadas.

      Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una nueva secuencia de aprendizaje y mediante diversas técnicas (observación, listas de control, pruebas orales y por escrito, etc.), registramos y diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades, conocimientos, etc.) respecto al nuevo aprendizaje que queremos tratar. Con la evaluación inicial se pretende ubicar y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

      La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas (observación sistemática, pruebas orales, escritas, escalas, registros anecdóticos, pruebas, etc.) donde registramos la situación de los alumnos y de todo el proceso (las dificultades, los avances, los objetivos, los errores conceptuales o de programación, etc.); mediante esta información podemos localizar y detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.

      Aplicamos la evaluación sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la eficacia del proceso. Mediante técnicas de evaluación que intentan ver cómo los alumnos utilizan los contenidos aprendidos, registramos el grado de consecución de los objetivos. Esta evaluación acredita, certifica, califica, nos dice el nivel adquirido. Es la que nos permite acceder a otra secuencia de aprendizaje.