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Artículos de Psicopedagogía: LA ORGANIZACIÓN DEL AULA

 

 

  

Comenzaremos señalando el tipo de actividades que se deben diseñar en cualquier unidad didáctica desde una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje:   

 

            - Actividades de introducción-motivación: Han de introducir el interés de los alumnos por lo que respecta a la realidad que han de aprender.

            - Actividades de conocimientos previos: Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.

            -Actividades de desarrollo: Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, y también las que permiten comunicar a los otros la tarea hecha.

            - Actividades de consolidación: En las cuales contrastamos las ideas nuevas con las previas de los alumnos y en las que se aplican los aprendizajes nuevos.

            - Actividades de recuperación: Son las que se programan para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos trabajados.

            - Actividades de ampliación: Son las que permiten continuar construyendo conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas, y también las que no son imprescindibles en el proceso.           

            Por otro lado, existen múltiples posibilidades de agrupamiento del alumnado, siendo las más corrientes las siguientes:

            GRUPOS HOMOGÉNEOS Y GRUPOS HETEROGÉNEOS

            En el agrupamiento homogéneo de los alumnos se parte de la base de que es posible formar grupos de alumnos semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendrá constante a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y que como consecuencia de tal homogeneidad se podrá obtener un mayor rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita que el profesor tenga que dispersar su atención sobre cada uno o la mayor parte de los niños de la clase.

            Pero ante las dificultades reales para obtener grupos homogéneos de alumnos y, sobre todo, ante la imposibilidad de que se comporten los alumnos de un grupo de forma semejante a la hora de enfrentarse con las tareas escolares, aun cuando éste se conserve homogéneo con respecto al criterio homogeneizador elegido, es por lo que a partir de los años sesenta ha surgido un potente movimiento de aceptación sin reservas del agrupamiento heterogéneo. La heterogeneidad es una realidad que no se puede ignorar y, por tanto, lo que hay que hacer es potenciar estrategias didácticas más individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los grupos en función de las exigencias implícitas que conlleva cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos.

            De las investigaciones efectuadas para conocer cuál de estos agrupamientos resulta más eficaz para el rendimiento escolar se pueden entresacar las siguientes conclusiones:

            - En general, el agrupamiento por sí mismo, sea homogéneo o heterogéneo, no afecta de forma apreciable al rendimiento académico de los alumnos. No hay pruebas definitivas de que los alumnos aprendan más, separados en grupos homogéneos por niveles de capacidad discente que agrupados en clases con un amplio rango de variabilidad respecto a la mencionada capacidad.

            - Hay ciertas pruebas de que cada tipo de agrupamiento afecta de manera diferente al rendimiento de los alumnos de distintos niveles de capacidad discente, especialmente a los grupos de capacidad extrema superior e inferior, aunque no influye sobre el rendimiento medio de la población escolar en su conjunto. En contra de las primitivas conclusiones obtenidas en los primeros estudios, los resultados de los más recientes tienden a poner de manifiesto que el agrupamiento homogéneo influye negativamente en el rendimiento de los alumnos lentos. En cuanto a los alumnos brillantes, hay evidentes contradicciones, pero, en general, parece que las diferencias de rendimiento apreciadas entre las dos formas de agrupamiento no son significativas.

 

            - Los defectos negativos evidentes del agrupamiento homogéneo sobre los escolares lentos parecen suficientemente explicados. De una parte, por el hecho de que la ausencia en la clase de alumnos brillantes priva al grupo de una permanente motivación y del aprendizaje derivado de la interacción con compañeros superiores. De otra, por el "autocumplimiento de las previsiones o profecías"; es decir, la realización de la idea que los escolares lentos y sus profesores tienen de las posibilidades de aprendizaje en tales grupos. Los alumnos agrupados en las clases homogéneas inferiores, igual que sus profesores, esperan poco de sí mismos y, en consecuencia, obtienen poco. Además existen pruebas de que la calidad de la instrucción ofrecida a los grupos homogéneos lentos tiende a ser inferior a la calidad que se imparte a los grupos medios y brillantes.

            - Muchas de las diferencias en rendimiento académico entre alumnos agrupados homogéneamente y los agrupados heterogéneamente parecen ser debidas, más que al tipo de agrupamiento en sí mismo, al grado de adaptación y diferenciación de contenidos y métodos de enseñanza.

            - La influencia de las aptitudes, actitudes, intereses y personalidad del profesor en el rendimiento académico de los alumnos se presenta como mucho más consistente y significativa que las distintas formas de agrupamiento.

            - En cuanto a los efectos del agrupamiento sobre rasgos y características no cognitivas, como autopercepción y autoconcepto, sentimiento de seguridad, de inferioridad o superioridad, adaptación personal y social, etc., los estudios no se muestran consistentes excepto, quizás, los ingleses, en que aparece una marcada superioridad del agrupamiento heterogéneo sobre el homogéneo.

            - Hay ciertas pruebas de una relativamente alta correlación entre las diferencias de los alumnos en las medidas de los rasgos tomados como criterios de agrupamiento (inteligencia y/o instrucción) y las diferencias de clase socioeconómica de los padres. En los grupos homogéneos de capacidad discente superior, la proporción de alumnos de origen socioeconómico alto y medio es mucho mayor que la que correspondería en una distribución normal. De la misma forma, en los grupos homogéneos inferiores la proporción de alumnos con origen socioeconómico bajo es a su vez mucho mayor que la que correspondería en una distribución normal. En otras palabras, el agrupamiento homogéneo aparece como un instrumento útil para mantener las estructuras sociales prevalentes en una determinada comunidad, coadyuvando eficazmente al proceso selectivo. Esto se explica si tenemos en cuenta que el agrupamiento tiende a mantener y a ampliar las diferencias en que se apoya. En consecuencia, el agrupamiento homogéneo que, al basarse en la capacidad discente de los alumnos lo hace también en su clase socioeconómica, tiende a perpetuar y a ampliar las diferencias en rendimiento académico y en "status social".

             GRUPOS FLEXIBLES EN FUNCION DE LAS TAREAS ESCOLARES

            El principio fundamental de este planteamiento pedagógico, en relación con el agrupamiento de alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de las distintas actividades determinan, no sólo las estrategias didácticas más aconsejables en cada caso y los recursos más oportunos, sino también las distintas situaciones de aprendizaje y, por ende, la composición de los grupos de alumnos.

            Es decir, el problema principal no es llegar a saber el número ideal de alumnos que deben ser destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de aprendizaje (que, naturalmente, conllevan un agrupamiento de los alumnos distinto) por las que deben pasar los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje en un tema o unidad didáctica.                                                                                                         

            Al igual que no podemos hablar de un único método, no podemos plantear una única forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje. La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos dentro del aula, en función del objetivo que nos planteemos en cada momento.

            Tradicionalmente, las actividades se han organizado con la perspectiva del gran grupo, sin tener en cuenta que los alumnos tienen ritmos, niveles de partida y estilos de aprendizaje diferentes. Esto ha dado lugar a que muchos de ellos se perdieran constantemente de la actividad escolar y presentaran dificultades de aprendizaje. Normalmente se plantean actividades iniciales de gran grupo en las que el profesor explica el tema y luego se plantean actividades de carácter individual en las que se realizan ejercicios relacionados con el mismo. El trabajo en grupo se suele utilizar en aquellas áreas curriculares a las que se da menos importancia, y a veces no pasa de ser un mero agrupamiento físico.

            Veamos la posible organización de las actividades dentro del aula, teniendo muy presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en función de los distintos objetivos:

            a) Gran grupo:

            En ocasiones se pueden plantear actividades de gran grupo que superen el ámbito del  aula, juntando más de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas.

            Las actividades en gran grupo pueden ser muy útiles para trabajar los siguientes aspectos: presentación de un tema de interés general; determinación y regulación de normas de convivencia; detección de intereses del grupo de alumnos; comunicación de experiencias, debates, dramatizaciones, juegos; expresión de actividades motoras, explicaciones colectivas, ejemplificaciones; puesta en común del trabajo de pequeños grupos y conclusiones.

            b) Pequeño grupo:

            El trabajo en pequeño grupo resulta especialmente útil para los siguientes objetivos:

            - Introducir nuevos conceptos, sobre todo aquéllos que presenten especial dificultad. El pequeño grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los nuevos conceptos con los que ya  poseen.

            - Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos metodológicos. El trabajo en pequeño grupo es idóneo para trabajos de investigación activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje: elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar información, formular hipótesis, etc.

            - Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo.

            - Desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo.

            El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de información para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de manifiesto para aprender.

            C) Trabajo individual:

            Es el que permite un mayor grado de individualización de la enseñanza, adecuándose al ritmo y posibilidades  de cada sujeto. Resulta muy válido para afianzar conceptos y realizar un seguimiento más pormenorizado del proceso de cada alumno, comprobando el nivel de comprensión alcanzado y detectando dónde encuentran las dificultades. El papel del maestro en este sentido será el de ayudar a superar las dificultades y reforzar los aspectos positivos.

             La organización de actividades en el aula tiene detrás algo más que la forma en que se agrupan los alumnos para la realización de las mismas, y hace referencia a una concepción educativa concreta. Según Johnson, las actividades de enseñanza-aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

            - Individualista: Cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos de cada tarea,  independientemente de lo que hagan sus compañeros y de que éstos alcancen o no los propios.

            - Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que sólo pueden alcanzar la meta propuesta si y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas. En este caso se da  una interacción competitiva entre los alumnos.

            - Cooperativa: Los alumnos están estrechamente vinculados de forma que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los alumnos restantes con los que está interactuando de forma cooperativa.

            Posiblemente sea difícil encontrar explícitamente en los proyectos educativos de los centros un tipo de estructura competitiva. Sin embargo, es la más frecuente en la práctica. Este tipo de estructura ha generado un buen número de alumnos con retrasos de aprendizaje y es totalmente contradictoria con la filosofía y política educativa actual. Una escuela abierta a la diversidad debe plantearse estructuras de grupo cooperativo que son las que más favorecen tanto la adquisición de competencias y destrezas sociales como el aprendizaje de otro tipo de contenidos escolares.        

                        EL PROFESOR COMO DINAMIZADOR DEL GRUPO-CLASE

            Frente a enfoques que entienden que la interacción es uno de los posibles aspectos que pueden analizarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, las perspectivas teóricas que consideramos más adecuadas son aquéllas que entienden que el proceso mismo es interacción. Es decir, que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se construye conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o más personas que participan en él.

            La actividad del alumno, o del grupo de alumnos, viene condicionada a su vez por la actividad del profesor. De él va a depender el tipo  de organización de la clase y, por lo tanto, el tipo de interacción. Su intervención o falta de intervención va a interferir en estos procesos, posibilitando así distintos mecanismos cognitivos y relacionales. Por lo tanto, no se puede estudiar la actividad de los alumnos con independencia de la actividad del profesor.

            En el aula se está produciendo siempre una negociación de significados en la que el profesor construye contextos significativos para los alumnos, contextos que permiten que los nuevos conocimientos cobren sentido. Desde esta concepción de la interacción profesor-alumno, el mejor modelo de profesor parece que sería aquél que Pla denomina observador-interventor. Según esta autora, habría tres posibles modelos de profesor. El primero de ellos es el modelo organizador-interventor, en el que hay una clara división de roles. El profesor se ve como transmisor de conocimientos y debe planificar, por lo tanto, los contenidos y organizar las actividades, y el alumno tiene una falta total de autonomía y se limita a seguir las instrucciones del profesor. En este modelo de interacción, el profesor o bien sabe perfectamente el nivel de conocimiento de sus alumnos para partir de ellos o difícilmente podrá provocar un aprendizaje significativo que se mueva en la zona de desarrollo próximo, ni un aprendizaje cooperativo.

            En el otro extremo del contínuo se encontraría el modelo de profesor observador-facilitador que permitiría una actividad totalmente libre entre los alumnos en la que ellos decidirían el qué, el cómo y el cuándo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y el profesor se limitaría a satisfacer las demandas de material o de información que formularan los alumnos. No hace falta insistir en lo lejos que está este planteamiento de la labor de andamiaje que desde esta concepción se propone. Mediante este modelo se pueden producir aprendizajes espontáneos, pero no es el adecuado en la educación, dado el carácter intencional que la caracteriza.

            El último modelo es precisamente el de observador-interventor, según el cual el profesor crearía situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el alumno llegara a construir el conocimiento. La observación le permitiría analizar el nivel de partida del alumno y éste le marcaría al profesor cuándo y cómo intervenir. El profesor decidiría qué y cuándo estudiar, y el alumno decidiría el cómo, posibilitándosele así la actividad autoestructurante necesaria para la construcción del conocimiento. 

            Todo profesor, por el hecho de serlo, cuando organiza sus clases, toma decisiones reflexiva o irreflexivamente sobre cuestiones tales como, qué tipo de actividades van a realizar sus alumnos durante el tiempo de trabajo (trabajo individual, en grupo, lección magistral...), cómo va a recompensar el trabajo de sus alumnos (notas, alabanzas individuales o grupales, premios, castigos...), o quién decidirá o controlará qué hacer o no. Pues bien, el tipo de decisiones que se toma con respecto a estos tres elementos y que se han denominado respectivamente "estructura de la actividad", "estructura de la recompensa" y "estructura de la autoridad", así como sus combinaciones posibles, son las que en opinión de Slavin determinarán el tipo de estructura de aprendizaje que existe en su clase, o, por utilizar sus propias palabras, "la tecnología instruccional de su clase".

            Siguiendo a Slavin, podemos señalar que, con respecto a la estructura de la actividad, ésta puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán en clase: escuchar las lecciones del profesor, discusiones en grupo, trabajo individual, y el tipo de agrupamiento: alumnos separados o en grupo, con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor.

            La estructura de la recompensa también puede variar en diferentes dimensiones. Podemos fijarnos en el tipo de recompensa -notas, reconocimiento del profesor, recompensas tangibles-. También puede variar en aspectos como la frecuencia, la magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se verán recompensados.            Cuando un profesor opta por una estructura de aprendizaje (sea de tipo cooperativo, competitivo o individualista), lo que está propiciando es la movilización, la aparición de lo que podríamos llamar distintos tipos de relaciones psicosociales en su aula, en función de qué tipo de estructura haya elegido. Eso que estamos llamando relaciones psicosociales es un complejo entramado de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales que, sin duda alguna, adoptan valores, o toman caminos muy distintos en función del tipo de estructura de aprendizaje por el que se haya optado.

            Utilizaremos el término de relaciones psicosociales para referirnos globalmente a lo que ocurre en el alumno, entre alumnos, y entre los alumnos y el profesor, como resultado de la forma de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Toda organización moviliza procesos cognitivos, desde el momento en que las situaciones de enseñanza-aprendizaje tienen que ver, en primer lugar, con la reconstrucción de un conocimiento culturalmente organizado. Pero la propia situación de enseñanza también genera afectos y sentimientos entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de procesos cognitivos. Por ejemplo, es evidente que todos estamos mucho más predispuestos a analizar y a tomar en consideración un punto de vista o una opinión discrepante con la nuestra (un proceso típicamente cognitivo), si compartimos con nuestros interlocutores un sentimiento de cariño o de respeto. Ahora bien, esos mismos afectos están también condicionados por relaciones sociales más externas. En un aula, donde confluyen caracteres y capacidades tan dispares, no será fácil crear relaciones de afecto, cariño y simpatía si no se crea precisamente un clima de aceptación de las diferencias y de respeto mutuo.

El aula es una realidad formal en la que, tanto institucional como existencialmente, hay un liderazgo e indiscutibles situaciones de liderazgo que son ostentadas por el profesor. Las características de este liderazgo pueden ser resumidas en un elevado nivel de conocimiento, responsabilidad, asunción del rol delegado por la sociedad, capacidad para organizar y estructurar el aula, etc. El líder casi natural del aula es el profesor, que asume la función de tomar las decisiones fundamentales y controlar las acciones que en ella se establecen. Para Gimeno, en la situación escolar hay un líder dado, que es el profesor, que comparte una situación formal específica, y otros líderes que pululan por los diversos psicogrupos que forman la estructura informal de la clase. La actuación del profesor no sólo condiciona la actuación de cada alumo, sino la evolución de la clase como grupo y el clima social que en su conjunto se genera. 

            Según la relación sea dominante o integradora (propiciadora de la autonomía del otro), así se caracterizará no sólo el tipo de clima global, sino también la influencia precisa que se ejerza sobre cada alumno; si el profesor emplea relaciones integradoras fomentará en el alumno la iniciativa, la participación y el afán por buscar nuevas soluciones a los problemas, mientras que si su relación es de dominancia los alumnos tenderán a replegarse al profesor e inhibirse en su protagonismo. 

            El aula es un nicho ecológico caracterizado por una estructura social específica, que se configura por la significatividad, consistencia, dirección y tipo de relaciones sociales que en ella se desarrollan.

            El profesor interactúa unas veces simultáneamente y otras sucesivamente con la clase como grupo, con cada alumno, con los equipos de trabajo y con diadas existentes en la clase. Su relación se caracteriza bien por el predominio de alguna de ellas, bien por la equiparación en el uso de las mismas.

            Si la interacción predominante es la relación personal, se incrementa o configura prioritariamente el sistema tutorial; si la relación se establece con toda la clase como conjunto, la relación social/socializadora; si se estructura el aula en equipos, dinámico-grupal. La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparación del docente para responder a las exigencias de la comunicación que se genera en ella. 

            Cada docente genera su teoría de la enseñanza y estructura, o al menos debe reflexionar, acerca de los aspectos fundamentales a los que ha de responder su modelo de clima relacional en el aula. Este marco de interacción puede estar configurado por actuaciones propuestas como positivas.

            El clima social que se configura en el aula es el entorno interhumano, que actúa empapando a modo de ósmosis el estilo de enseñanza, el sistema de formación de los alumnos, el sentido más explícito de los constructos, percepciones y pensamientos que cada profesor tiene de su clase.

            Entre la complejidad de relaciones que acontecen en el aula, centraremos el análisis en las siguientes:

            a) Cooperación:

            La puesta en práctica de la actitud de cooperación se logra en la medida en que se fomenta la apertura y el acercamiento sincero a los demás, buscando una real y solidaria participación en la elaboración de las tareas. La cooperación en las actividades de aula, en proyectos de superación personal, en la transformación social, puede orientar y fundamentar nuestra organización y gestión negociada de la clase.

            b) Autonomía:

            El aula que fomenta la autonomía se caracterizará por ofrecer una amplia red de opciones a los alumnos, en los que pongan en acción su peculiar originalidad. Situaciones de elección de actividades, objetivos, normas, pautas de encuentro, experiencias personales y grupales, intra y extraaula, a través de las cuales sea el alumno un agente de sus decisiones.

            c) Empatía:

            El profesor debe ofrecer a sus alumnos un estilo de eneñanza que suscite la inquietud por aprender, por alcanzar una asimilación crítica de su realidad, pero en un clima de plena interaceptación, comprensión, respeto, seguridad y confianza mutua.

            d) Actividad:

            El clima de aula que establezca relaciones humanas basadas en la participación y asunción del protagonismo de los alumnos está poniendo las bases para la consolidación de las actitudes de autonomía.

            e) Igualdad:

            La igualdad es la actividad de tomar decisiones y actuar en el aula en un nivel de cercanía y corresponsabilidad. Entre profesor y alumnos existe igualdad cuando tanto las tareas como los objetivos que se proponen han sido decididos entre todos y afectan por igual (atendiendo diferencial y singularmente a cada alumno y su madurez) a profesor y alumnos.

 BIBLIOGRAFÍA

"Organización escolar" Ed. Marfil. Manuel Lorenzo Delgado y Oscar Saenz Barrio (Dres.) Santiago Molina García "EL alumnado")

BLANCO R.: En Marchesi, tomo 3.

ECHEITA G. y MARTIN, E.: "Interación social y aprendizaje" En Marchesi, tomo 3.         

MARTIN E. y FERRANDIS, A.: "Fundamentaciones psicopedagógicas y sociológicas del DCB". ICE. Universidad de Zaragoza, 1992.

MEDINA A.: "Didáctica e interacción en el aula". Cincel, 1989.

 

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