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CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DEL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO

 

 

 

 

CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DEL PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO

 
Índice LOE

 

 

Uno de los objetivos más importantes del quehacer psicológico de
Piaget ha sido construir modelos lógicos que den cuenta del desarrollo
intelectual de los sujetos. En el caso de las operaciones formales, mantienen
dos modelos teóricos representativos de la capacidad intelectual de los
adolescentes y adultos. Estos dos modelos son las siguientes estructuras
lógicas: el retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de
proposiciones, y el grupo de las 4 transformaciones (INRC) o grupo de Klein.

1- La combinatoria de las 16 operaciones binarias:

Con dos proposiciones cualesquiera (pAq) son posibles 16
combinaciones diferentes:

- Negación.
- Conjunción.
- Inversión de implicación.
- Inversión de la conversión de implicación.
- Negación conjuntiva.
- Independencia de p a q.
- Independencia de q a p.
- Implicación recíproca.
- Exclusión recíproca.
- Inversión de independencia de q a p.
- Inversión de independencia de p a q.
- Disyunción.
- Implicación de conversión.
- Implicación.
- Incompatibilidad.
- Tautología.

Estas 16 combinaciones suponen otras tantas operaciones mentales con
las que se pueden concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de
un problema.

2- El grupo de las cuatro transformaciones o grupo de Klein (INRC),
que posee cuatro tipos de operaciones:

- Identidad, que consiste en no cambiar una proposición determinada.
- Negación, que consiste en llevar a cabo la inversión de la
proposición idéntica.
- Reciprocidad, consistente en producir el mismo efecto que la
operación idéntica pero actuando sobre otro sistema.
- Correlativa, que consiste en la negación o inversión de la
operación anterior.

La posibilidad de utilizar el grupo INRC permite al sujeto que adquiere
las operaciones formales algo esencial: el uso simultáneo de dos
reversibilidades, la reversibilidad por negación y la reversibilidad por
reciprocidad.

En cuanto a las características del pensamiento formal, de acuerdo con
la descripción piagetiana tradicional, se puede decir que:

- El pensamiento formal es universal, apareciendo en todos los
adolescentes desde los 11-12 años y consolidándose alrededor de
los 14-15 años.

 

- El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, accediéndose
simultáneamente a todos los esquemas operacionales formales, ya
que constituye un sistema de conjunto.

- Atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes
que a su contenido, por lo que el contenido de la tarea no afecta
a la complejidad de la relación lógica. Así, dos tareas con la
misma estructura lógica pero distinto contenido, tendrán siempre
la misma dificultad.

- Las operaciones formales constituyen el último estadio del
desarrollo cognitivo, por lo que el pensamiento de los
adolescentes es similar al de los adultos.

No obstante, en los resultados de las investigaciones llevadas a cabo
para replicar la obra de Piaget, se descubrieron 3 divergencias con la
descripción anterior:

a) El pensamiento formal distaba mucho de ser universal, no sólo
entre los adolescentes, sino incluso entre adultos con un cierto
nivel educativo. De hecho, el porcentaje habitual de alumnos que
mostraban un pensamiento claramente formal en estas
investigaciones no solía exceder del 50%

b) Además, las diversas tareas no mostraban la misma dificultad, por
lo que el pensamiento formal no constituía una estructura de
conjunto. Por ejemplo, se estableció que las tareas de
combinatoria eran más fáciles que las de control de variables, y
éstas, a su vez, más fáciles que las tareas proporcionales.

c) El contenido de las tareas, y no sólo su estructura, se mostró
como una variable claramente determinante de su facilidad de
resolución. Dos tareas con la misma estructura y distinto
contenido, tenían una dificultad distinta.

A raíz de estas críticas, se han abierto nuevas vías de investigación
que van en la dirección de que las dificultades que muchos adolescentes y
adultos presentan en la resolución de tareas formales, es un problema no tanto
de competencia como de actuación, es decir, que cometerían fallos no por falta
de capacidad sino en la aplicación de dicho pensamiento formal. Estas variables
pueden clasificarse como variables del sujeto o persona que resuelve el
problema, y variables de la tarea o problema planteado.

Entre las diferencias individuales -o variables del sujeto- que
influyen en el uso del pensamiento formal destacan, además de la edad, el
rendimiento académico, los estilos cognitivos (en especial la dependencia e
independencia de campo) y la amplitud de la memoria a corto plazo.

A su vez, las variables de la tarea pueden dividirse en variables de
formato (o forma en que se presenta el problema) y variables de contenido.

Aspectos de formato relevantes para la solución final del problema son la
claridad de las instrucciones, la posibilidad de tomar notas o el número de
items que tenga. En cuanto al contenido de la tarea, un adolescente puede
razonar formalmente con respecto a un tema pero no con respecto a otro,
dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro.

Veamos más detenidamente algunas de estas variables:

a) Demandas específicas de las tareas:

La mayor parte de los investigadores coinciden en señalar que
existen tres tipos de problemas de mayor a menor dificultad: los
de combinatoria y control de variables, siempre y cuando estas
últimas no sean muy numerosas, los del grupo INRC o de las dos
reversibilidades y, por último, los que suponen cálculos
matemáticos de proporción o probabilidad; todo ello dependiendo
de la manera en que se presenten las tareas y de la cantidad de
información que incluyan.

b) La familiaridad con la tarea:

Todos los investigadores coinciden en que variables como la
familiaridad o el conocimiento previo que se tiene sobre la tarea
son importantes a la hora de realizar un razonamiento formal
adecuado. Pero, por otra parte, también se ha visto que, cuando
los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su
experiencia, pueden tener también una concepción equivocada
previa que lleve a producir errores en la realización de la
tarea. Además, cuando encuentran inconsistencias entre las
teorías y los datos, no las rectifican de inmediato, sino que van
formulando explicaciones "ad hoc", aunque sean inoperantes, hasta
que tengan una teoría nueva que proceda de una comprensión más
amplia del problema.

c) Estilos cognitivos:

Parece que existe una fuerte relación entre la
dependencia-independencia de campo y la solución de tareas
formales, en el sentido de que los sujetos independientes de
campo tendrían mayor facilidad para resolver determinadas tareas
formales, sobre todo las que se presentan faltas de organización
y requieren que el sujeto lleve a cabo una importante labor de
estructuración de la información. También se ha estudiado la
influencia del estilo cognitivo reflexividad-impulsividad, pero
sus efectos parecen más débiles.

d) Diferencias sexuales:

En este aspecto es difícil llegar a una conclusión clara debido a
problemas metodológicos, si bien lo más probable es que, en
términos generales, pueda decirse que los chicos utilicen con
mayor eficacia que las chicas el pensamiento formal, pero debido
no tanto a diferencias sexuales "per se", como a influencias
culturales y educativas que puedan producir un desinterés en
aquéllas en el tipo de tareas y habilidades típicas de este tipo
de pensamiento.

e) Papel del lenguaje:

Parece que el lenguaje tiene una gran influencia en la
adquisición del pensamiento formal, existiendo concretamente
relación entre el grado de madurez sintáctica de expresión de los
sujetos y el nivel de su pensamiento formal.

f) Influencias sociales:

Existen muchos datos de que se necesita un cierto nivel educativo
y cultural para utilizar adecuadamente el pensamiento formal; del
mismo modo las investigaciones transculturales evidencian que la
mayoría de los sujetos de culturas más "primitivas" no utilizan
el pensamiento formal.

Parece claro que, tras los resultados de estas investigaciones, las
características del pensamiento formal anteriormente enunciadas necesitan una
nueva formulación:

- El pensamiento formal no es un rasgo universal ni entre los
adolescentes ni entre los adultos. De hecho, algunos autores llegan a dudar de
que el pensamiento formal sea característico de los adolescentes.

- El pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto, sino
que sus diversos esquemas pueden adquirirse por separado. Esto quiere decir que
no tiene sentido afirmar que un alumno es o no formal, ya que puede disponer de
unos esquemas formales pero no de otros.

- En cualquier caso, es indudable que el pensamiento formal no se
desarrolla espontáneamente, por un simple proceso madurativo. En concreto, las
actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al
pensamiento formal, pero a condición de que insistan no sólo en la transmisión
de métodos, sino también de marcos conceptuales o contenidos.

- El pensamiento adolescente está lejos de alcanzar un desarrollo
pleno. No obstante, puede decirse que existe una leve pero clara diferencia
entre los preadolescentes (11-13 años) y los adolescentes (a partir de los 14-15)

-Características funcionales

-El Pensamiento Formal Abstracto

-Estimulación del Pensamiento Formal

Bibliografía utilizada:

(1) DELVAL, J.: "Aprender a aprender". Madrid: Alhambra Longman, 1991.

(2) DELVAL, J.: "Crecer y pensar". Barcelona: Laia, 1983.

(3) MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: "Diseño Curricular Base: Educación
Secundaria Obligatoria". Madrid: MEC, 1989.

(4) MUSSEN, P., CONGER, J. y KAGAN, J.: "Desarrollo de la personalidad en el
niño". México: Trillas, 1983.

(5) NICKERSON R.S., PERKINS, D.N. y SMITH E.E.: "Enseñar a pensar". Barcelona: Paidós-MEC, 1987.

(6) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (comps.): "Desarrollo psicológico y
educación" vol. 1: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza, 1990.

(7) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicología evolutiva" vol. 3: Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza, 1984.

(8) POZO, J.1. Y CARRETERO, M.: "Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar", en
Cuadernos de Pedagogía, número 133. Enero, 1986.

 

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