|
Índice LOE |
El Desarrollo Social:
Contextos de socialización:
Creciente importancia del contexto escolar y del grupo
de iguales en el
proceso de socialización:
La escuela:
La influencia de la escuela se ejercerá sobre todos
los procesos
de socialización del niño, como son la habilidad para participar en
situaciones
sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con la competencia
comunicativa, el desarrollo de la conducta prosocial, etc.
Por otro lado, el clima de la clase y de la
organización social de
las actividades que en ella se realicen va a determinar las relaciones entre
los
niños y, por lo tanto, influir en la socialización.
Los iguales:
Las funciones que cumplen los iguales se han visto
como similares
a las de los padres; en este sentido, las relaciones de amistad se pueden
considerar en ocasiones como auténticas relaciones de apego; por ejemplo, en
situaciones de ansiedad, el amigo funciona como "base segura" a la que
acudir
para encontrar consuelo. Pero las relaciones entre iguales son también
diferentes a las de los adultos, pues se caracterizan por la simetría y por
estar basadas en la igualdad, la cooperación y la reciprocidad entre sujetos
que
tienen destrezas similares. Además, desde la interacción con los iguales se
posibilitan dos competencias sociales que resultan específicas de dicha
interacción, como son el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la
expresión de conductas prosociales.
La investigación sociométrica ha distinguido entre los
siguientes
status sociales: populares, rechazados, ignorados y controvertidos. Los
niños
populares son caracterizados por sus iguales como niños cooperativos,
serviciales, respetuosos de las reglas, prosociales, y con atractivo físico.
Los
niños rechazados son descritos como agresivos, hiperactivos, se saltan las
reglas y entran en conflicto con el profesor. Los niños ignorados son vistos
por
los demás como tímidos, respetuosos con las reglas, pero menos interactivos
con
sus compañeros. Por último, los niños controvertidos, son caracterizados con
capacidad de líderazgo, pero implicados en interacciones agresivas con sus
compañeros.
Se puede afirmar que las características más globales
asociadas a estos
status suelen mostrar estabilidad a lo largo del tiempo (por ejemplo, las
relaciones comportamientos cooperativos-popularidad o comportamientos
agresivos-rechazo), aunque las cualidades más específicas que los niños
valoran
cambian a lo largo de los años, como consecuencia de su madurez personal y
social. Por otro lado, la estabilidad de los niños dentro de un status a lo
largo del tiempo es alta, sobre todo en el caso del niño rechazado.
En cuanto a la organización grupal se pueden
distinguir dos períodos:
- De 6 a 9 años, aproximadamente, los grupos se forman
a partir de
unos objetivos inmediatos, por lo que una vez alcanzados, dichos
grupos se disgregan.
- De 9 a 12 años, aproximadamente, se comienzan a formar las
pandillas, adquiriendo los grupos mayor consistencia y
estabilidad, así como mayor homogeneidad en edad y sexo.
Es frecuente que los grupos de este último período
generen sus propias
normas (por ejemplo, formas de vestir, gustos y preferencias), facilitando
así
el proceso diferenciador respecto a otros grupos y la cohesión interna. Rara
vez
todos los miembros del grupo tienen un poder similar, sino más bien suele
aparecer un líder, por lo general, aquel niño que posee las habilidades
intelectuales y las competencias sociales necesarias para satisfacer las
necesidades del colectivo.
Frente a la idea de amistad como interacción física
momentánea, sin más
trascendencia para el futuro, que caracterizaba las concepciones de los
preescolares, los niños de esta etapa sostienen ideas más sofisticadas. Así,
en
un primer momento, en torno a los 6-7 años, la amistad se traduce para ellos
en
la ayuda y apoyo unidireccional (un amigo es alguien que hace cosas que nos
gustan). Más tarde, en torno a los 8 años, la amistad se concibe como un
proceso
bidireccional: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y
prestar la
ayuda necesaria; al principio, esta ayuda se traduce en un intercambio de
bienes
y servicios concretos, pero con el tiempo, las fuentes de intercambio se
vuelven
menos tangibles (se empieza a hacer referencia a la intimidad, al
intercambio de
sentimientos, promesas, etc.); al mismo tiempo, los niños empiezan a ser
conscientes que la amistad puede acabar cuando uno de los amigos renuncia a
ayudar al otro, o si ignora sus necesidades o deseos. Paralelamente, los
intercambios entre los amigos son más intangibles, usándose estrategias de
comunicación más sutiles y efectivas.
Bibliografía
utilizada:
(1) CEMBRANOS, C. y
GALLEGO,P.: "Desarrollo psicoevolutivo en el Ciclo Medio".
Madrid: Narcea, 1982.
(2) CRATTY,B.J.:
"Desarrollo perceptual y motor en los niños". Barcelona:
Paidós Ibérica, 1982.
(3) DELVAL, J.:
"Crecer y pensar". Barcelona: Laia, 1983.
(4) MINISTERIO DE
EDUCACIÓN y CIENCIA: "Diseño Curricular Base: Educación
Primaria". Madrid: M.E.C., 1989.
(5) MINISTERIO DE
EDUCACIÓN y CIENCIA: "Las necesidades educativas especiales en la escuela
ordinaria". Madrid: MEC, 1989.
( 6) MUSSEN, P.,
CONGER, J. Y KAGAN, J.: "Desarrollo de la personalidad en el
niño". México: Trillas, 1983.
(7) PALACIOS, J.,
MARCHESI, A. y CARRETERO,M. (comps.): "Psicologia evolutiva" vol. 2:
Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza, 1984
(8) PALACIOS, J.,
MARCHESI, A. y COLL, C. (comps.): "Desarrollo psicológico y
educación" vol. 1: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza, 1990.
(9) MINISTERIO DE
EDUCACIÓN y CIENCIA: "Orientación y tutoría". Madrid: MEC,
1992.
Más Artículos:
EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (I)
EL DESARROLLO MOTOR
EL DESARROLLO SOCIAL:
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
EL DESARROLLO MORAL
EL DESARROLLO AFECTIVO
EDUCACIÓN Y DESARROLLO
CÓMO ESTIMULAR EL DESARROLLO MORAL
EL DCB
Y EL DESARROLLO MOTOR SOCIAL Y AFECTIVO
|
|
