Niños de Educación Primaria con Retraso Mental: TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES  

 

 

 

TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES APLICADAS AL RETRASO MENTAL

 
Índice LOE

 

 

Técnicas Cognitivo-Conductuales:

Existe otro conjunto de técnicas a las que se denomina cognitivo-conductuales, ya que, aunque su contenido sea cognitivo, de procesamiento de la información, el modo de instaurarlas está dentro del paradigma operante. Estas técnicas se centran no en la conducta observable, sino en lo que los sujetos piensan, siendo su objetivo el entrenamiento de habilidades de pensamiento y estrategias cognitivas (también llamadas metaprocesos o metacogniciones) que éstos puedan usar en una amplia variedad de situaciones.

Así, se ha pasado de técnicas de "adiestramiento ciego" a otras que se
caracterizan por tener como objetivo conseguir no sólo que el sujeto aprenda
sino que sea autónomo en su aprendizaje, es decir, que tome conciencia de sus
procesos cognitivos y pueda, por ello, regularlos. Entre estas técnicas, tres
son las más habituales:

a) El "entrenamiento contextualizado", en el que se hacen explícitos la
razón y el significado de aprender esta estrategia.

b) El "entrenamiento en autocontrol", en el que los sujetos reciben
instrucción directa en las denominadas "habilidades ejecutivas generales" tales
como planificación, seguimiento y evaluación del aprendizaje, ya que estas
capacidades metacognitivas son aplicables a muy diferentes contextos.

c) El "entrenamiento en auto-control contextualizado" en el que se
combinan ambas técnicas, y que por ello puede considerarse el ideal.
La edad mental de los sujetos parece una variable importante en el
éxito de estas técnicas. Así, antes del nivel de desarrollo equivalente a los
ocho años, los sujetos no generalizan los aprendizajes.

En el uso de estas técnicas hay que tener en cuenta lo siguiente:(12)
- El entrenamiento no debe ser específico a una sóla tarea, so pena de
no obtener su generalización.
-Se deben emplear metodologías semejantes a juegos, que motiven e
impliquen fácilmente en la actividad a los sujetos.
- Necesidad de entrenar la generalización específicamente.

Entre las técnicas cognitivas más conocidas destaca el entrenamiento
autoinstruccional de Meichembaum, que se puede dividir en los siguientes
pasos:(2)

a) El experimentador modela una tarea sencilla (por ejemplo,
colorear unos dibujos sin salirse de las líneas), al tiempo que
verbaliza en voz alta las instrucciones requeridas para una
ejecución correcta.

b) El sujeto imita al experimentador, haciendo la misma tarea,
mientras éste repite las instrucciones en voz alta.

c) El sujeto vuelve a hacer la tarea, verbalizando él mismo en voz
alta las instrucciones.

d) El sujeto realiza la tarea, susurrando las verbalizaciones.

e) El sujeto realiza la tarea, "diciéndose" las instrucciones interiormente.

Para una mayor eficacia de esta técnica, es importante que las tareas
se realicen en un ambiente de juego, y que su nivel de dificultad se ajuste a
cada niño, empezando por aquéllas tareas que éste domine bien, e incrementando
después la dificultad de forma gradual. Posteriormente, los autores (Meichembaum
y Goodman) han señalado la importancia de que el instructor incluya en su
demostración algún error y modele formas adaptativas de reaccionar a él; también
han mencionado las ventajas de que un niño que haya aprendido a controlar
verbalmente su conducta sirva como modelo a otros niños.

Otra técnica de este grupo es la llamada "Resolución de Problemas",
que parte de la base de que la cualidad del ajuste social está mediada por un
grupo de habilidades cognoscitivas para resolver problemas, y consiste,
fundamentalmente, en proporcionar al alumno con retraso mental estrategias que
puedan serle útiles ante diferentes situaciones. Los pasos de resolución de un
problema serian los siguientes:

a) Identificar, tomar conciencia de que existe el problema.

b) Analizar el problema: "¿Qué debería hacer?".

c) Plantear posibles soluciones: "Debo considerar todas mis
posibilidades", "debo tener en cuenta todas las alternativas".

d) Elegir la solución correcta: "Necesito escoger una".

e) Analizar las consecuencias de la elección: "¿Qué tal lo hice?".

También hablaremos de la "Autorregulación" o "Autocontrol", técnica en
la que son los propios alumnos los que aprenden algunas de estas estrategias y
las aplican por y para sí mismos. En la preparación para el autocontrol, el
alumno participa, junto con el educador, en gran parte de los pasos de un
programa educativo: selección de objetivos, análisis de la tarea, selección de
procedimientos educativos y de evaluación, y establecimiento de discriminativos
y de contingencias para su propia conducta.

Otras técnicas serían las derivadas del enfoque "Diagnosis Diferencial-
Enseñanza Prescriptiva", enfoque de enseñanza individualizada que ha recibido
distintas denominaciones: "enseñanza clínica", "enseñanza prescriptiva",
"diagnosis diferencial", y otras.

La diagnosis diferencial se refiere a la evaluación psicométrica de las
capacidades perceptivo-motoras y psicolingüísticas de cada niño a fin de conocer
sus necesidades individuales de aprendizaje. La enseñanza prescriptiva consiste
en la utilización de los resultados de la evaluación para formular programas de
instrucción dirigidos a solventar las dificultades de aprendizaje de los
sujetos. Este modelo educativo guarda gran relación con los entrenamientos
percepto-motores a los que nos referimos en la etapa de Educación Infantil,
pudiendo englobarse ambos en un mismo grupo de programas basados en la Teoría de los Procesos Psicológicos.

Por ultimo, nos referiremos a la técnica del "Análisis de Tareas".
Mientras que el enfoque de los procesos psicológicos acentúa la importancia de
variables intraorganísmicas como causa de los problemas de aprendizaje, el
Análisis de Tareas modifica su enfoque al centrarse no en el análisis del niño,
sino en el de las tareas que realiza. El Análisis de Tareas consiste en
descomponer una habilidad en sus subhabilidades componentes y disponer las en una jerarquía comenzando por la más básica, intentando expresar cada habilidad en términos conductuales.(11)

Bibliografía utilizada:

(1) AA.VV.: "Diccionario Enciclopédico de Educación Especial". Madrid:
Santillana, 1985.

(2) AVIA., M.D.: "Aplicaciones del modelo de autodirección al tratamiento del
retraso mental", en Studia Paedagogica, número 5, 1980.

(3) COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (Comps.): "Desarrollo psicológico y
educación", vol. 2: Psicología de la educación. Madrid: Alianza, 1990.

(4) LAMBERT, J .L. Y RONDAL, J .A.: "El mongolismo". Barcelona: Herder, 1982.

(5) MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: "Diseño Curricular Base de Educación Infantil". Madrid: MEC, 1989.

(6) MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: "Diseño Curricular Base de Educación Primaria". Madrid: MEC, 1989.

(7) MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: "Diseño Curricular Base de Educación Secundaria Obligatoria". Madrid: MEC, 1989.

(8) MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA: "El alumno con retraso mental en la
escuela ordinaria". Madrid: MEC (CNREE), 1991.

(9) MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (Comps.): "Desarrollo psicológico y
educación", vol. 3: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
Madrid: Alianza, 1990.

(10)NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH, E.E.: "Enseñar a pensar". Barcelona: Paidós-MEC, 1981.

(11)VERDUGO, M.A.: "La integración personal, social y vocacional de los
deficientes psíquicos adolescentes". Madrid: MEC (CIDE), 1989.

(12)VERDUGO, M.A.: "Entrenamientos cognitivos y de autocontrol", en Siglo Cero,
número 81.

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