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Relevancia y sentido educativo.
Las matemáticas deben concebirse como un conjunto de ideas y formas de
actuar que no sólo conllevan el uso de cantidades y formas, sino mucho más
que eso, se asocian a hacerse preguntas, identificar estructuras, analizar
fenómenos, establecer modelos, etc.
Todo ello debe desarrollarse mediante un triple enfoque en el aprendizaje de
las matemáticas en esta etapa educativa que nunca debe perderse de vista: se
aprende matemáticas porque son útiles e incluso imprescindibles para la vida
cotidiana y para el desarrollo de las actividades profesionales y de todo
tipo; porque nos ayudan a comprender la realidad que nos rodea; y también,
porque su aprendizaje contribuye a la formación intelectual general
potenciando las capacidades cognitivas de niños y niñas.
Para estos fines, la resolución de problemas debe concebirse como un aspecto
fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias básicas en
el área de matemáticas y como elemento esencial para la construcción del
conocimiento matemático. Es por ello fundamental su incorporación
sistemática y metodológica a los contenidos de dicha materia.
Los medios tecnológicos son hoy día herramientas esenciales para enseñar,
aprender y en definitiva, para hacer matemáticas, por lo que su presencia
debe ser habitual en los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta
materia. En este sentido, la adopción de medidas para el impulso de la
sociedad del conocimiento y, en particular, la apuesta por la introducción
de las TIC en el ámbito educativo, constituyen una importante contribución
de carácter social en Andalucía que debe aprovecharse para la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en general y en el área de Matemáticas
de manera específica.
Por otro lado, el conocimiento del desarrollo histórico de las matemáticas y
la contribución de éstas a la sociedad en todos los tiempos y culturas
servirán para concebir el saber matemático como una necesidad básica para
todos los ciudadanos y ciudadanas.
Estos tres aspectos: la resolución de problemas, sobre todo; el uso
sistemáticamente adecuado de los medios tecnológicos; y la dimensión social
y cultural de las matemáticas, deben entenderse, pues, como ejes
transversales que han de estar siempre presentes en la construcción del
conocimiento matemático durante esta etapa.
El desarrollo del sentido numérico y de la simbolización algebraica, el
estudio de las formas y sus propiedades, en especial las de nuestro entorno,
y la interpretación de los fenómenos ambientales y sociales a través del
tratamiento de la información y la probabilidad, completan la propuesta de
contenidos para esta etapa educativa.
Núcleos temáticos.
1. Resolución de problemas (transversal).
2. Uso de los recursos TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas (transversal).
3. Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas (transversal).
4. Desarrollo del sentido numérico. Medida de magnitudes.
5. Las formas y figuras y sus propiedades.
6. Tratamiento de la información, azar y probabilidad.
Es preciso indicar que estos bloques temáticos no deben considerarse
compartimentos estancos. En este sentido, es esencial la organización del
aprendizaje desde la autonomía de cada centro y de cada equipo docente. En
todo caso debe abordarse la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de
forma cíclica y gradual y con atención a todos los bloques.
1. Resolución de problemas.
Relevancia y sentido educativo.
La resolución de problemas debe entenderse como la esencia fundamental del
pensamiento y el saber matemático, y en ese sentido ha de impregnar e
inspirar todos los conocimientos que se vayan construyendo en esta etapa
educativa, considerándose como eje vertebrador de todo el aprendizaje
matemático y orientándose hacia la reflexión, el análisis, la concienciación
y la actitud crítica ante la realidad que nos rodea en la vida cotidiana.
El estudio a través de la resolución de problemas fomenta la autonomía e
iniciativa personal, promueve la perseverancia en la búsqueda de
alternativas de trabajo y contribuye a la flexibilidad para modificar puntos
de vista, además de fomentar la lectura comprensiva, la organización de la
información, el diseño de un plan de trabajo y su puesta en práctica, así
como la interpretación y análisis de resultados en el contexto en el que se
ha planteado y la habilidad para comunicar con eficacia los procesos y
resultados seguidos.
La resolución de problemas debe contribuir a introducir y aplicar los
contenidos de forma contextualizada, a conectarlos con otras áreas de
conocimiento contribuyendo a su afianzamiento, a la educación en valores y
al desarrollo de destrezas en el ámbito lingüístico, ya que previamente al
planteamiento y resolución de cualquier problema se requiere la traducción
del lenguaje verbal al matemático y, más tarde, será necesaria la expresión
oral o escrita del procedimiento empleado en la resolución y el análisis de
los resultados. Por todo ello resulta fundamental en todo el proceso la
precisión en los lenguajes y el desarrollo de competencias de expresión oral
y escrita.
Contenidos relevantes.
Los niños y niñas del tercer ciclo, para los que la resolución de problemas
resulta especialmente adecuada para ser trabajada, deben familiarizarse con
alguna estrategia heurística de resolución de problemas, como la basada en
cuatro pasos para resolver un problema matemático: comprender el enunciado,
trazar un plan o estrategia, ejecutar el plan y comprobar la solución en el
contexto del problema.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
Más que estar relacionado con el resto de núcleos temáticos de matemáticas,
la resolución de problemas constituye en sí misma la esencia del aprendizaje
que ha de estar presente en todos núcleos temáticos de esta materia.
Evidentemente, la resolución de problemas tiene una fuerte relación con
todos los núcleos temáticos de las materias del área lingüística.
En todos los cursos deben abordarse situaciones relacionadas con todas las
materias y, de manera especial, con los núcleos de problemas que se estudian
en el área Conocimiento del medio natural, social y cultural. Asimismo, se
incluirán en la resolución de problemas aquellas situaciones que se derivan
de la vida cotidiana y doméstica.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
Se introducirán los nuevos conceptos fundamentándolos a través de
situaciones que manifiesten su interés práctico y funcional, y se
profundizará en su conocimiento, manejo y propiedades a través de la
resolución de problemas.
Tanto en el estudio de situaciones problemáticas como, en general, en todo
proceso de construcción del aprendizaje matemático deberán utilizarse como
recursos habituales juegos matemáticos y materiales manipulativos e
informáticos.
En este sentido, se potenciará el uso del taller y/o laboratorio de
matemáticas.
Los estudiantes de esta etapa educativa deben pasar de situaciones
problemáticas concretas y sencillas, al principio en los dos primeros
ciclos, relacionadas con el entorno inmediato, a situaciones algo más
complejas, en el último ciclo, para facilitar la adquisición del pensamiento
abstracto.
En todas las situaciones problemáticas, incluyendo los problemas aritméticos
escolares, se graduarán los mismos, pasando de situaciones que se resuelvan
en una etapa a aquellas de dos o tres etapas. En los problemas aritméticos
se deberán tener en cuenta las diferentes categorías semánticas y graduarlos
en función de su dificultad.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
Respecto a la evaluación de la resolución de problemas, mucho más que los
resultados obtenidos finalmente, deben valorarse, objetivamente, como
aspectos imprescindibles a considerar todas las destrezas que intervienen en
el estudio de la situación problemática, tales como la lectura comprensiva
del enunciado, la formulación e interpretación de los datos que intervienen,
el planteamiento de la estrategia a seguir, la realización de las
operaciones o la ejecución del plan, la validación de los resultados
obtenidos y la claridad de las explicaciones.
2. Uso de los recursos TIC en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas.
Relevancia y sentido educativo.
Hoy día los medios tecnológicos son esenciales para la sociedad en general,
tal y como se plantea en el núcleo temático «Progreso tecnológico y modelos
de desarrollo» del área de Conocimiento del medio natural, social y
cultural, y para la construcción del conocimiento matemático en particular.
El trabajo colaborativo y la búsqueda, selección, interpretación y
organización de la información son aspectos fundamentales en los nuevos
procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de conocimiento que,
particularmente en el caso de las matemáticas, deben contribuir a la
aportación de otras perspectivas ante la toma de decisiones, la reflexión,
la comprensión de situaciones y de nuevos conceptos y el razonamiento, entre
otros muchos aspectos importantes.
Contenidos relevantes.
Es fundamental la incorporación a la dinámica habitual de trabajo en el aula
de las alternativas metodológicas existentes para el uso educativo de
Internet, tales como las webquests, cazas del tesoro, herramientas de autor,
entre otras.
Los alumnos y alumnas deben profundizar gradualmente en el conocimiento,
manejo y aprovechamiento didáctico de alguna aplicación básica de Geometría
Dinámica, familiarizarse con el uso racional de la calculadora y utilizar
simuladores y recursos interactivos como elementos habituales de sus
aprendizajes.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
La utilización de los recursos TIC debe estar presente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de todos los núcleos temáticos de matemáticas, en la
medida en que ello sea posible, dependiendo del nivel de informatización del
centro.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
En general, la introducción del uso generalizado de los recursos TIC en el
ámbito educativo debe entenderse como un proceso progresivo y no traumático
de adaptación del profesorado, que ha de partir del enriquecimiento del
abanico de recursos disponibles en el aula, para llegar, en un plazo de
tiempo variable y dependiendo de la diversidad del profesorado, hacia
cambios verdaderamente significativos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que han desarrollarse en un marco más amplio de acontecimientos
que afectan fundamentalmente a la formación del profesorado, a la
organización de los recursos y a la planificación del centro, etc.
Más concretamente, en el área de Matemáticas, las calculadoras, las
aplicaciones informáticas específicas y los recursos interactivos y
simuladores virtuales deben suponer, no sólo un apoyo para la realización de
cálculos, sino mucho más que eso, deben convertirse en herramientas para la
construcción del pensamiento matemático y facilitar la comprensión del
significado de los contenidos, ya que permiten liberar de una parte
considerable de carga algorítmica.
Es conveniente que la elección y el uso de las aplicaciones didácticas sea
consensuado y programado por los equipos docentes de cada centro. El mismo
criterio debe tenerse en cuenta respecto al uso de calculadoras.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
De la mano de los cambios metodológicos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que emanan de la introducción de las TIC en el ámbito escolar,
debe producirse evidentemente diversificación y enriquecimiento en los
procesos de evaluación que han de contemplar los aspectos relevantes del
aprendizaje de los alumnos y alumnas: capacidad de interpretar, sintetizar,
razonar, expresar situaciones, tomar decisiones, manejo diestro de las
herramientas, facilidad de trabajar en equipo, entre otros aspectos a
considerar.
Por otro lado, las TIC nos ofrecen un amplio abanico de nuevas herramientas
que pueden introducir elementos novedosos, como las aplicaciones multimedia,
y que, en cualquier caso, deben enriquecer el proceso de evaluación del
alumnado, tales como simuladores, cuestionarios de corrección automatizada,
webquests, cazas del tesoro, autoevaluaciones, etc.
3. Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas.
Relevancia y sentido educativo.
La perspectiva histórica nos acerca a las matemáticas como ciencia humana,
no endiosada, ni apartada de la realidad y en ocasiones falible, pero capaz
también de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes
personalidades de los hombres y mujeres que han ayudado a impulsar las
matemáticas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas, y
nos hace plenamente conscientes del carácter profundamente histórico, es
decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales,
ambientales, prejuicios, así como de los mutuos y fuertes impactos que la
cultura en general, las matemáticas, la tecnología y las diversas ciencias
han ejercido unas sobre otras.
La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer
comprender una idea más o menos compleja del modo más adecuado, pero además
nos puede ayudar a contrastar las situaciones sociales de otros tiempos y
culturas con las realidades de nuestra sociedad actual, a hacer patente la
forma peculiar de aparecer las ideas matemáticas, a enmarcar temporal y
espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivación y
precedentes, a señalar los problemas de cada época y su evolución, y a
apuntar las conexiones históricas de las matemáticas con otras ciencias.
Contenidos relevantes.
El estudio de la historia de las matemáticas en las distintas épocas y en
las diferentes culturas ayudará a concebir a Andalucía como crisol cultural:
las matemáticas en la India, en especial en su etapa de madurez en la época
clásica (s. I al VIII) (el sistema de numeración en base diez, la
astronomía, la aritmética, entre otros); las matemáticas en el Antiguo
Egipto (los números y las operaciones, las fracciones, el triángulo, el
círculo, la pirámide, el cilindro, el acercamiento al número pi, etc.); las
matemáticas en la época helénica (la geometría euclidiana y las figuras
matemáticas relevantes de esta etapa); las matemáticas en el mundo árabe, en
especial desde finales del s. VIII al s. XV (el desarrollo de la aritmética,
el sistema sexagesimal, la astronomía, entre otros), haciendo especial
énfasis al desarrollo de la misma durante el período del Califato de
Córdoba, y las matemáticas en nuestro tiempo.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
Por sus características y el interés de su transversalidad, este núcleo
temático debe estar presente en todos los demás, en función de los
contenidos que se vayan abordando en cada momento.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
La introducción del conocimiento histórico, social y cultural sobre las
matemáticas no debe consistir en disponer de una batería de historietas y
anécdotas curiosas para entretener al alumnado a fin de hacer un alto en el
camino. Más bien debe programarse de manera cuidada y coordinada. El orden
lógico no es necesariamente el orden histórico de carácter cronológico, ni
tampoco el orden didáctico tiene que coincidir con ninguno de los dos.
Para el estudio de la componente histórica de las matemáticas resulta
especialmente indicado el uso de Internet y de las herramientas educativas
existentes para su aprovechamiento, así como las lecturas infantiles y los
pasatiempos y juegos sobre este tema.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
En su evaluación habrán de tenerse en cuenta los aspectos más relevantes de
la interpretación de la historia y su proyección hacia el conocimiento
matemático y general, la actitud crítica, la capacidad de interpretación, de
análisis y de síntesis, así como la capacidad de trabajo en equipo.
4. Desarrollo del sentido numérico. Medida de
magnitudes.
Relevancia y sentido educativo.
El desarrollo del sentido numérico será entendido como el dominio reflexivo
de las relaciones numéricas que se pueden expresar en capacidades como:
habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar
las estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las propiedades
de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar cálculos
mentales y razonados. Interesa principalmente la habilidad para el cálculo
con diferentes procedimientos y la decisión en cada caso del más adecuado.
A lo largo de la etapa se pretende que el alumnado calcule con fluidez y
haga estimaciones razonables, fundamentalmente cuando se cuantifican
magnitudes y se informa sobre situaciones reales que niñas y niños deben
llegar a interpretar correctamente. La realización de mediciones de
diferentes magnitudes y en diferentes contextos llevará al manejo de un
número progresivamente mayor de unidades, a la elección de unidad y a la
idea de aproximación.
Más importante que el ejercicio de destrezas basadas en cálculos
descontextualizados es relacionar las distintas formas de representación
numérica con sus aplicaciones, especialmente en lo que concierne a la medida
de magnitudes, y comprender las propiedades de los números para poder
realizar un uso razonable de las mismas.
Contenidos relevantes.
Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Números y operaciones, de primero,
segundo y tercer ciclo; y Bloque 2, La medida: estimación y cálculo, de
primero, segundo y tercer ciclo.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre
matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3.
Geometría, de primero, segundo y tercer ciclo, y Bloque 4. Tratamiento de la
información, azar y probabilidad, de primero, segundo y tercer ciclo.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
La construcción de los distintos tipos de números a lo largo de las tres
etapas, y del sistema decimal como base de nuestro sistema de numeración,
debe ser desarrollada de forma contextualizada buscando preferentemente
situaciones cercanas a las niñas y niños, usando materiales manipulables
específicos: regletas de Cuisenaire, bloques multibase, multicubos, etc.
Dentro de este proceso de construcción se irán desarrollando, de forma
paralela e interrelacionada, las operaciones aritméticas.
Es conveniente que los alumnos y alumnas manejen con soltura las operaciones
básicas con los diferentes tipos de números, tanto a través de algoritmos de
lápiz y papel como con la calculadora. Asimismo, es importante que el
alumnado utilice de manera racional estos procedimientos de cálculo,
decidiendo cuál de ellos es el más adecuado a cada situación y desarrollando
paralelamente el cálculo mental y razonado y la capacidad de estimación, lo
que facilitará el control sobre los resultados y sobre los posibles errores
en la resolución de problemas.
Especial interés tienen los problemas aplicados a la estimación y medida de
magnitudes, en los que la elección adecuada de las unidades, la aproximación
del resultado y la estimación del error, tienen especial importancia.
Los problemas aritméticos escolares no deben ser, preferentemente,
entendidos como un instrumento de comprobación del manejo de las operaciones
elementales sino como un recurso fundamental para la comprensión de los
conceptos de suma, resta, multiplicación y división. En esta etapa se sabrá
sumar cuando se sea capaz de resolver una situación problemática en la que
la suma sea la operación que deba usarse. Los problemas aritméticos se
graduarán pasando de situaciones que se resuelven en una etapa a aquellas de
dos o tres etapas. En los problemas aritméticos se deberán tener en cuenta
las diferentes categorías semánticas y graduarlos en función de su
dificultad.
Los números han de ser usados en diferentes contextos –juegos, situaciones
familiares y personales, situaciones públicas –, operando con ellos
reiteradamente, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y
del significado de los resultados, es contenido previo y prioritario
respecto a la propia destreza en el cálculo y la automatización operatoria.
Entendemos que, de forma especial, el número ha de ser usado en la
construcción de la idea de magnitud: longitud, peso-masa, tiempo y sistema
monetario. En el proceso de construcción es fundamental el uso de materiales
manipulables específicos para la realización de mediciones y experiencias
básicas para la compresión del concepto de magnitud. En este sentido, se
hará uso de magnitudes y aparatos de medida que se emplean en el contexto
familiar (cinta métrica, balanza de cocina, termómetro clínico, vasos
medidores, etc).
Criterios de valoración de los aprendizajes.
En la evaluación del conocimiento numérico, la medida, el manejo de los
números, sus propiedades y operaciones, deberán tenerse fundamentalmente en
cuenta, dentro del contexto de las actividades que se propongan, los
aspectos destacados anteriormente, es decir, la estimación previa del
resultado, la valoración del procedimiento de cálculo empleado y la
utilización de la unidad y magnitud adecuada. Todo ello utilizando como
instrumentos problemas contextualizados y cercanos a alumnos y alumnas y la
recreación de éstos a partir de operaciones fijadas.
5. Las formas y figuras y sus propiedades.
Relevancia y sentido educativo.
La geometría se centra sobre todo en la clasificación, descripción y
análisis de relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el
espacio. El aprendizaje de la geometría debe ofrecer continuas oportunidades
para conectar a niños y niñas con su entorno y para construir, dibujar,
hacer modelos, medir o clasificar de acuerdo con criterios previamente
elegidos.
Para el estudio de la geometría no son necesarios demasiados requisitos
previos, lo cual puede permitir que todo el alumnado tenga la oportunidad de
adentrarse en sus atractivas características, desarrollando capacidades que
facilitarán una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas.
Con ello el profesorado dispone de situaciones ideales para la introducción
o el estudio de otros conceptos matemáticos.
Contenidos relevantes.
Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 3, Geometría, de primero, segundo y
tercer ciclo.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre
matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 1,
Números, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida: estimación
y cálculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo; y Bloque 4,
Tratamiento de la información, estadística y probabilidad, de primero,
segundo y tercer ciclo.
El aprendizaje de la geometría también debe relacionarse con los núcleos
temáticos Paisajes andaluces y El patrimonio en Andalucía, del área de
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
Para el estudio de la Geometría es conveniente conjugar la experimentación a
través de la manipulación con las posibilidades que ofrece el uso de la
tecnología. Es recomendable el uso de materiales manipulables, como
geoplanos y mecanos, puzzles, libros de espejos, materiales para formar
poliedros, etc., así como la incorporación de programas de geometría
dinámica para construir, investigar y deducir propiedades geométricas. En
este sentido, se potenciará el uso del taller y/o laboratorio de
matemáticas.
Además, los conocimientos geométricos deben relacionarse con la resolución
de problemas, a través de planteamientos que requieran la construcción de
modelos o situaciones susceptibles de ser representadas a través de figuras
o formas geométricas.
La observación y manipulación de formas y relaciones en el plano y en el
espacio presentes en la vida cotidiana (juegos, hogar, colegio, etc.) y en
nuestro patrimonio cultural, artístico y natural servirán para desarrollar
las capacidades geométricas, siguiendo el modelo de Van Hiele para el
reconocimiento de formas, propiedades y relaciones geométricas, invirtiendo
el proceso que parte de las definiciones y fórmulas para determinar otras
características o elementos.
Educar a través del entorno facilitará la observación y búsqueda de
elementos susceptibles de estudio geométrico, de los que se establecerán
clasificaciones, determinarán características, deducirán analogías y
diferencias con otros objetos y figuras.
La geometría debe servir para establecer relaciones con otros ámbitos como
la naturaleza, el arte, la arquitectura o el diseño, de manera que el
alumnado sea capaz de comenzar a reconocer su presencia y valorar su
importancia en nuestra historia y en nuestra cultura. Concretamente, la
presencia de mosaicos y frisos en distintos monumentos permitirá descubrir e
investigar la geometría de las transformaciones para explorar las
características de las reflexiones (geometría desde el primer ciclo), giros
y traslaciones (geometría a partir del segundo ciclo).
El reconocimiento, representación y clasificación de figuras y cuerpos
geométricos se debe abordar a través de la observación y de la manipulación
física o virtual. El estudio de formas algo más complejas debe abordarse a
través del proceso de descomposición en figuras elementales, fomentando el
sentido estético y el gusto por el orden.
El cálculo de áreas y volúmenes de figuras geométricas debe iniciarse por
medio de descomposiciones, desarrollos, etc. y solo al final del proceso es
conveniente obtener las fórmulas correspondientes. El proceso de obtención
de la medida es lo que dará significado a esas fórmulas.
Criterios de valoración de los aprendizajes.
La evaluación debe evitar planteamientos memorísticos.
Es conveniente fomentar y valorar los procesos de investigación y deducción
realizados para determinar las características y propiedades de las
distintas formas planas y espaciales, a la vez que se valoran los procesos
seguidos en el análisis, planteamiento y resolución de las situaciones y
problemas de la vida cotidiana.
6. Tratamiento de la información, azar y
probabilidad.
Relevancia y sentido educativo.
La principal finalidad de este núcleo temático es que las niñas y niños
comiencen a interpretar los fenómenos ambientales y sociales de su entorno
cercano a través de las matemáticas.
Los alumnos y alumnas deben ser conscientes de los fenómenos de distinta
naturaleza que suceden a su alrededor y que aparecen de forma candente en
los medios de comunicación, además de formar parte de su aprendizaje en esta
etapa educativa. En este contexto, las matemáticas deben entenderse como una
disciplina que ayuda a interpretar la realidad y a actuar sobre ella de
forma responsable, crítica y positiva.
De algún modo, los contenidos matemáticos implicados en este núcleo
corresponden fundamentalmente a la estadística y a la probabilidad,
disciplinas matemáticas entre las que existe una relación complementaria, la
mayoría de las veces, la última en el papel de sustento de la primera. En la
actualidad, las múltiples aplicaciones de dichas disciplinas invaden
prácticamente todos los campos de la actividad humana y su amplio
reconocimiento social es constatado por su creciente presencia en el
aprendizaje de otras materias, en comunicaciones de índole periodística, en
el mercado laboral y en el ambiente cultural. De hecho, es por eso por lo
que la promoción de su aprendizaje en todos los niveles educativos se
inserta como una imprescindible meta de carácter cultural que ha de
iniciarse de manera natural desde la educación primaria.
Contenidos relevantes.
Los contenidos a tratar se encuentran recogidos en el Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre,: Bloque 5, Tratamiento de la información,
estadística y azar, de primero, segundo y tercer ciclo.
Interacción con otros núcleos temáticos y de
actividades.
Este núcleo temático está relacionado con los siguientes contenidos sobre
matemáticas del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre: Bloque 1, Números
y operaciones, de primero, segundo y tercer ciclo; Bloque 2, La medida:
estimación y cálculo de magnitudes, de primero, segundo y tercer ciclo;
Bloque 3, Geometría, de primero, segundo y tercer ciclo.
Dadas sus características, este núcleo temático debe relacionarse con
aspectos que se plantean en el área de Conocimiento del medio natural,
social y cultural.
Sugerencias acerca de líneas metodológicas y
utilización de recursos.
El aprendizaje de este núcleo temático adquiere su pleno significado cuando
se presenta en conexión con actividades que implican a otras materias.
Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensión
de las informaciones de los medios de comunicación, para suscitar el interés
por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los conocimientos
estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente sobre
cuestiones que estudian otras materias.
Tienen especial importancia en el bloque los contenidos actitudinales, que
favorecen la presentación de los datos de forma ordenada y gráfica, y
permiten descubrir que las matemáticas facilitan la resolución de problemas
de la vida diaria.
A su vez, los contenidos de este bloque deben promover el trabajo
colaborativo y el uso crítico de la información recibida por diferentes
medios.
Las tablas y gráficos presentes en los medios de comunicación, Internet o en
la publicidad facilitarán ejemplos suficientes para analizar y agrupar datos
y, sobre todo, para valorar la necesidad y la importancia de establecer
relaciones entre ellos.
Además de obtener conclusiones de los datos expuestos en un gráfico o en una
tabla es necesario conocer los procesos previos a su representación. Abordar
tareas como la planificación para la recogida de la información, utilizar
técnicas de recuento y de manipulación de los datos, así como la forma para
agruparlos, son tan importantes como los cálculos que con ellos puedan
realizarse (Bloque 5, Tratamiento de la información, azar y probabilidad,
desde el segundo ciclo).
A través de ejemplos prácticos relacionados con su proximidad inmediata, se
abordará el proceso de un estudio estadístico completando todos los pasos
previos al análisis de resultados para exponer las conclusiones que de ellos
se deduzcan (Bloque 5, Tratamiento de la información, azar y probabilidad,
del tercer ciclo).
Los juegos de azar proporcionan ejemplos que permitirán introducir las
nociones de probabilidad e incertidumbre (Bloque 5, Tratamiento de la
información, azar y probabilidad, del tercer ciclo).
Criterios de valoración de los aprendizajes.
La evaluación considerará además de los aspectos propios de la clasificación
y representación de datos, la capacidad para deducir relaciones entre ellos
y, sobre todo, la deducción de conclusiones y estimaciones a partir de los
datos representados.
En los estudios estadísticos se debe valorar que el alumnado sea capaz de
diseñar y utilizar técnicas adecuadas para la obtención de datos, de
cuantificar, representar y sacar conclusiones del trabajo realizado.
Para la probabilidad se pretende que el alumnado sea capaz de razonar sobre
los posibles resultados de un experimento aleatorio sencillo a la vez que
pueda asignar probabilidades a sucesos equiprobables o no, utilizando
distintas estrategias sobre técnicas de conteo.
Anexo I
de la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA 30-8-07). |
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