Monografías en Psicólogo Escolar: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

 
 

 

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO

Inteligencias Múltiples y Propuesta de un Modelo de Tutoría y Orientación Universitaria para la Universidad Señor de Sipán, Chiclayo 2005

 

Proyecto de Tesis para optar el Grado de Maestro en Ciencias de la Educación,

Mención: Psicopedagogía Cognitiva

  

Responsables:

Lic. Luis Alberto Arroyo Coronado

Asesor:

Dr. José Gómez Cumpa

 

 

Lambayeque, Octubre de 2005

PROYECTO DE INVESTIGACION

I.                     ASPECTOS INFORMATIVOS:

1.1. TITULO DEL PROYECTO:

 

Inteligencias Múltiples y Propuesta de un Modelo de Tutoría y Orientación Universitaria para la Universidad Señor de Sipán, Chiclayo 2005

2.0. PERSONAL INVESTIGADOR:

            2.1. AUTOR:

Lic. Luis Alberto Arroyo Coronado

            2.2. ASESOR:

Dr. José Gómez Cumpa

2.3. COLABORADORES:

            Lic. Renee Susana Tosso Noriega

Lic. Cristian Jurado Fernández

            3.0. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

            Crítica-propositiva

            4.0. MAESTRÍA Y MENCIÓN:

En Ciencias de la Educación, con mención en Psicopedagogía Cognitiva.

5.0.      LOCALIDAD E INSTITUCION DONDE SE DESARROLLA EL PROYECTO

Universidad Señor de Sipán, Chiclayo.

6.0. DURACIÓN ESTIMADA DEL PROYECTO.

12 meses

7.0. FECHA INICIO: marzo 2005

                 FECHA TÉRMINO: Marzo de 2006


8.0. PRESENTADO POR:

  

 

Lic. Luis Alberto Arroyo Coronado

 

Dr. José Gómez Cumpa

Responsable

 

Asesor

  

Aprobado por el siguiente Jurado:

 

 

Dr. Jorge Castro Kikuchi

Presidente

 

 

 

 

Dr. Félix López Paredes

Secretario

 

 

 

 

Dr. Maximiliano Plaza Quevedo

Vocal

 

 

  

 

Lambayeque, marzo 2006

 

 

I.            PLAN DE INVESTIGACIÓN

1.1.  Planteamiento del problema

La orientación educativa es un recurso utilizado largamente en la Historia de la Educación, concebida como el arte de extraer lo que está en la mente del estudiante y ayudarle a concretar lo que está en potencia.

La orientación educativa universitaria consiste en una actividad de carácter formativo que se ocupa del desarrollo académico de los estudiantes y de su orientación profesional. La orientación educativa universitaria tiene que entenderse como un elemento dinamizador para que todos los subsistemas de la organización educativa de la Universidad Señor de Sipán; apoyen al estudiante para conseguir que este sea el agente activo de su propio aprendizaje. La orientación educativa puede entenderse como una acción docente especial, realizada por profesores tutores con el fin de participar en la formación integral del estudiante y en su proyección social y profesional.

La figura del tutor no está formalmente contemplada en el Reglamento Universitario Peruano; sin embargo, en la práctica los asesores de tesis cumplen una tarea que puede considerarse tutorial. En las universidades anglosajonas (USA, Gran Bretaña) habitualmente se designa un tutor, común en los estudios de postgrado, al que se asignan varios estudiantes. Su misión consiste en coordinar con el alumno cursos y actividades académicas y de investigación y supervisar su tránsito en la Universidad.

La orientación educativa universitaria favorece la identidad del estudiante, la posibilidad de actuar y responder a una persona determinada, aspecto importante en la educación universitaria donde los docentes llegan a identificar pocos alumnos o conocer sólo algunos datos de ellos.

El propósito del presente trabajo es el de ofrecer información acerca del tipo de necesidades de orientación educativa de los jóvenes ingresantes a la Universidad Señor de Sipán de la ciudad de Chiclayo; que permitan aportar de modo preventivo y oportuno con los datos que un sistema de orientación educativa universitaria pueda requerir para una mejor optimización de sus recursos; para los fines de instrucción y orientación que toda entidad educativa se propone, para lo cual se trabajo con estudiantes ingresantes al primer semestre académico de las diferentes Escuelas Profesionales de la Universidad Señor de Sipán.

Es así que la presente investigación permitirá sistematizar la información útil y pertinente para la toma de decisiones en materia de orientación educativa, habiéndonos permitido a partir de la experiencia sugerir un diseño de sistema tutorial que se prueba en una sub muestra de alumnos ingresantes que sin duda puede constituir la base de futuras investigaciones en esta entidad u otras que continúen la labor de proponer alternativas de intervención educativa útiles para la educación peruana.

Problema de investigación

Problema real: Se observa que hay necesidades de orientación educativa por parte de los alumnos de la Universidad Señor de Sipán de la ciudad de Chiclayo, lo que repercute en dificultades para integrarse en la vida universitaria y en bajo rendimiento académico.

A partir de este problema real, planteamos el siguiente problema científico:

¿Qué características tiene el alumno ingresante en la Universidad Señor de Sipán y cuáles son los fundamentos de un Programa de Tutoría que tome en cuenta el enfoque de las inteligencias múltiples, para lograr su desarrollo académico, personal y profesional?

 1.2.     Justificación

La tutoría universitaria es un servicio integral que permite crear las condiciones idóneas para la orientación de los estudiantes, por tal motivo se hace necesario redefinir las funciones y compromisos que implica esta tarea partiendo de que es un trabajo conjunto que involucra a los docentes, a los estudiantes, a las autoridades universitarias y a todos los elementos que participan en la Universidad Señor de Sipán.

En la medida que se orienta un sistema de información adecuada, y se tenga la participación comprometida de estudiantes y docentes, así como los recursos materiales, se podrá generar un trabajo colectivo que redunde en un beneficio del servicio que brinda la Tutoría Universitaria, y a darle un sentido al esfuerzo de los docentes y alumnos así como a la consolidación del modelo.

Tomando en consideración que la normatividad universitaria contempla esta relación entre profesores, estudiantes y la Unidad Académica con un marco jurídico que propicia el beneficio que se busca, se propone que todas las tareas que puedan diseñarse, estén justificadas por la norma y por la propia realidad de la unidad académica en la que se presta el servicio tutorial. En el enfoque de las inteligencias múltiples que proponemos, esta perspectiva será mucho más fructífera, ya que hay una relación directa entre la calidad de la acción tutorial y el diagnóstico adecuado que se realice de las necesidades o demanda de orientación y tutoría, por parte de los alumnos.

2.2. MARCO DE REFERENCIA DEL PROBLEMA.

2.1. Antecedentes 

De la inteligencia general a las inteligencias múltiples

Se ha avanzado mucho en las teorías sobre la inteligencia, pero no se puede decir que se haya llegado a conclusiones de aceptación general. En la última década del siglo XX se ha producido una multiplicación de las “inteligencias” que ha revitalizado la discusión sobre el tema. En esta ponencia se hace referencia a las aportaciones más relevantes que han conducido a la génesis de las inteligencias múltiples y de la inteligencia emocional, como uno de los fundamentos de la educación emocional. La investigación sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios de Broca (1824-1880), que estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus características, y por otra parte descubrió la localización del área del lenguaje en el cerebro. Al mismo tiempo, Galton (1822-1911) bajo la influencia de Darwin, realizaba sus investigaciones sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. También en esta época Wundt (1832-1920) estudiaba los procesos mentales mediante la introspección. En 1905, Binet (1857-1911) elabora el primer test de inteligencia con objeto de identificar a los sujetos que podían seguir una escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requerían educación especial. En 1912, Stern introduce el término de CI (Coeficiente Intelectual) que tendrá una gran aceptación y difusión.

En 1908 se traduce el test de Binet- Simon al inglés; pero no empieza a ser difundida hasta la versión de 1916, conocida como Stanford-Binet, por realizarse la adaptación en la Universidad de Stanford, bajo la dirección de L. Terman. Esta prueba fue utilizada en la Primera Guerra Mundial para examinar a más de un millón de reclutas americanos, lo cual contribuyó a su difusión y general conocimiento. Sucesivas revisiones en 1937 y 1960, dotaron a este instrumento de una consistencia que lo hizo mundialmente famoso; el concepto de CI pasó a ser conocido por el gran público. Cattell (1860-1944) fue discípulo de Wundt y de Galton y posteriormente difundió los tests de inteligencia por Estados Unidos bajo la idea de que eran buenos predictores del rendimiento académico. Más tarde, Spearman (1863-1945) y Thurstone (1887-1955) aplicaron el análisis factorial al estudio de la inteligencia. Este último, a partir del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo) que, en cierta forma, se puede considerar como un antecedente remoto de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner (1983). Otro antecedente de las IM es Guilford, que en 1950 presentó sus trabajos sobre estructura de la inteligencia, que abrieron la puerta al estudio de la creatividad y al pensamiento divergente. Muchos modelos posteriores se han propuesto para describir el constructo de inteligencia y sus factores. Entre ellos cabe destacar a los continuadores del enfoque factorial-analítico, ya sean monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) o pluralistas (Horn, Ackerman); las teorías del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel, Brown, Campione, Perkins); las teorías del procesamiento de la información (Carroll, Hunt, Stenberg, Shore, Dover); las teorías del desarrollo cognitivo (Piaget, Arlin, Flavell, Case, Ziegler, Li), etc. (Prieto y Ferrandiz, 2001: 15-38). La discusión sobre el constructo de inteligencia sigue abierta. Aportaciones recientes se han referido a la inteligencia académica, inteligencia práctica, inteligencia social, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, etc. La inteligencia académica Se entiende por inteligencia académica lo que tradicionalmente se ha entendido por inteligencia. Remite al clásico factor g, el cual comprende aspectos relacionados con la memoria, habilidad analítica, razonamiento abstracto, etc. (Sternberg, 1997). Durante todo el siglo XX ha estado presente la discusión sobre el constructo inteligencia y lo que se significa exactamente. Conviene insistir en que la importancia de la inteligencia se debe en gran medida a los tests de inteligencia, y que éstos fueron creados para predecir el éxito académico. Es decir, inteligencia, tests y educación, han sido referentes psicopedagógicos básicos durante el siglo XX. Desde esta perspectiva, el factor g se fue desglosando en otros factores susceptibles de ser medidos por los tests, los cuales han recibido denominaciones como: factor numérico, razonamiento abstracto, habilidad espacial, aptitud verbal, etc. La inteligencia práctica La inteligencia práctica se entiende como la habilidad para resolver los problemas prácticos de la vida para una mejor adaptación al contexto (Sternberg y Grigorenko, 2000). Diversos términos se han utilizado para referirse a la inteligencia práctica: inteligencia pragmática, inteligencia cotidiana, solución de problemas prácticos, etc. Entre las habilidades incluidas en la inteligencia práctica están: reconocimiento de los problemas, definición del problema, localización de recursos para solucionar problemas, representación mental del problema, formular estrategias para la solución de problemas, gestionar la solución de problemas y evaluar la solución de problemas. Sternberg y Grigorenko (2000) argumentan como la inteligencia académica y la inteligencia práctica siguen trayectorias distintas. La investigación demuestra que la inteligencia práctica es distinta de la académica, pero complementaria de ella. Ambas inteligencias tienen que ver con el éxito en la vida cotidiana. Reconociendo este hecho, la investigación sobre la inteligencia se está moviendo de un énfasis exclusivo en la inteligencia académica a un énfasis más amplio que incluye ambos tipos de inteligencia. La inteligencia social La inteligencia social se refiere a un modelo de personalidad y comportamiento individual según el cual la gente tiene un conocimiento de sí mismo y del mundo social en que vive. Los individuos utilizan este conocimiento para manejar sus emociones y conducir su comportamiento hacia metas propuestas (Zirkel, 2000).

El constructo de inteligencia social incorpora elementos de la psicología de la personalidad y de la psicología social. Se centra en el individuo en su contexto social. Las raíces de la inteligencia social están en Kelly, Rogers, Rotter y algunos representantes de la psicología cognitiva (Bruner, Bandura). De la inteligencia social se deriva la competencia social y las habilidades sociales. La competencia social es un conjunto de habilidades que permiten la integración de pensamientos, sentimientos y comportamientos para lograr relaciones sociales satisfactorias y resultados valorados como positivos en un contexto social y cultural. Esto incluye establecer y mantener relaciones sociales positivas, abstenerse de amistades perjudiciales, contribuir de forma colaborativa y constructiva al grupo (de iguales, familia, escuela, trabajo, comunidad), adoptar comportamientos de prevención y potenciadores de la salud, evitar comportamientos de riesgo para sí mismo y para los demás, percepción de claves sociales relevantes, anticipación realista de obstáculos sociales, anticipación de las consecuencias del comportamiento para sí mismo y para otros, generar soluciones efectivas en problemas sociales, traducir decisiones sociales en comportamientos sociales efectivos, etc. A todos nos gustaría pensar que somos socialmente competentes. Pero ¿somos igualmente competentes con los niños, jóvenes, adultos o personas mayores?, ¿somos igualmente competentes con las personas del mismo sexo que con las del sexo contrario?, ¿somos igualmente competentes con los amigos que con los desconocidos?, etc. La competencia social es una constelación de pensamientos, sentimientos, habilidades y comportamientos que varían de una situación a otra. La competencia social se manifiesta en situaciones concretas. Nadie es socialmente competente en todas las situaciones. La competencia social es importante en múltiples situaciones: escuela, familia, trabajo, sociedad, etc. Por ejemplo, en el mundo del trabajo, la competencia social es una de las más demandadas por los empresarios, los cuales no están tan interesados en saber lo que el candidato sabe, sino en lo que es capaz de hacer; este saber hacer incluye trabajar con otras personas. El desarrollo de la competencia social y de las habilidades sociales ya tiene una larga tradición a partir de mediados de los años ochenta. Buenos ejemplos de ello son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas (1998), Paula Pérez (2000) y muchos otros. Para una panorámica del estado de la cuestión, donde se revisa la efectividad de más de 700 programas véase Topping, Holmes y Bremmer (2000). Recientemente han aparecido páginas web donde se ofrecen recursos (por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras páginas. Habilidades sociales e inteligencia emocional están muy interrelacionadas. En general se considera que las habilidades sociales son un aspecto de la inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990, 1997; Goleman, 1995; Saarni, 2000). Pero algunos prefieren mantener la distinción y utilizan expresiones como competencia emocional y social, competencias socio-emocionales o inteligencia social y emocional (Bar-On, 2000: 363). Trabajos recientes (Goleman, 1999; Cherniss, 2000: 449) sugieren que las habilidades sociales dependen en gran medida de la competencia emocional. Nosotros asumimos esta perspectiva y por esto nos referiremos a la educación emocional como concepto amplio, que incluye a la competencia social como uno de los aspectos importantes.

La teoría de las inteligencias múltiples

Howard Gardner pone en cuestión el CI, que se ajusta a la "escuela uniforme" y como alternativa propone la teoría de las inteligencias múltiples. H. Gardner, de la Universidad de Harvard, realizó entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización, cuya culminación fue la publicación de la obra Frames of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicología, sin embargo provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación. Diez años más tarde publica Multiple intelligences. The theory in practice, cuya traducción al castellano ve la luz en 1995. En esta obra se expone de manera sistemática la teoría de las inteligencias múltiples, preguntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez años, la educación de las inteligencias múltiples, su evaluación y lo que puede ser la escuela del futuro, centrada en la atención a la diversidad.

Gardner (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples, distingue siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia existencial e inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecológica que permite la conservación del entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Incluso sugiere la posibilidad de otras inteligencias. De todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que nos interesan particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia emocional. En cierta forma, la inteligencia emocional está formada por estas dos inteligencias. En otro orden de cosas, la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000; Cherniss, 2000, etc.). Mientras que la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y Sternberg, 2000).

Como dice Gardner (1995: 30), "si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que también se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial en la consecución del bien general". Dicho de otra forma, movilizar todas las habilidades humanas puede contribuir a un mayor bienestar.

Otras inteligencias y tutoría

Hay una considerable variedad de “inteligencias” a las que se han referido diversos autores en los últimos años. Un conjunto de estas “nuevas inteligencias” o inteligencias no tradicionales, como la inteligencia social, interpersonal, personal, intrapersonal, práctica, emocional, etc., pue den englobarse en la categoría de “inteligencias no académicas” (Hedlund y Sternberg, 2000), o “inteligencias no cognitivas” (Bar-On, 1997). ¿No son demasiadas inteligencias? Existen marcados solapamientos entre estas inteligencias: la inteligencia social coincide prácticamente con la interpersonal y además es una parte de la emocional; lo mismo respecto a la inteligencia personal e intrapersonal, que son una parte de la emocional; la práctica y la emocional también tienen muchos elementos en común.

Los constructos de estas inteligencias varían considerablemente según losautores. Dentro de esta amalgama de propuestas, Hedlund y Sternberg (2000) proponen la expresión “conocimiento tácito” para referirse a la inteligencias social, práctica y emocional, con lo cual se evita la confusión que a nivel científico puede provocar la palabra inteligencia. Estas “nuevas inteligencias”, en general, carecen del apoyo empírico que les permita gozar de una aceptación generalizada en el mundo académico. Tal vez en un futuro consigan abrirse camino hacia un reconocimiento por parte de la comunidad científica. De todas formas, lo que es evidente es que todo este movimiento ha supuesto una bomba de oxígeno en el marco de la inteligencia académica, cuyas implicaciones para la educación son obvias. Dejando al margen las inevitables discusiones académicas en el campo de la psicología de la inteligencia, las implicaciones que se derivan de estas aportaciones estimulan a un replanteamiento de la práctica educativa. En nuestro caso nos centraremos en la inteligencia emocional por las repercusiones que puede tener en la educación emocional.

La inteligencia emocional

Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que se ocupan de la inteligencia y de la emoción. Estos son los dos componentes básicos de inteligencia emocional, que como descriptor se está utilizando solamente a partir de la segunda mitad de la década de los noventa. En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo con el título de “A study of emotion: Developing emotional intelligence; Self integration; relating to fear, pain and desire” (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000a). Como podemos observar en el título aparecía “inteligencia emocional”. En este documento Payne (1986) plantea el eterno problema entre emoción y razón. Propone integrar emoción e inteligencia de tal forma que en las escuelas se enseñen respuestas emocionales a los niños. La ignorancia emocional puede ser destructiva. Por esto, los gobiernos deberían ser receptivos y preocuparse de los sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo, uno de los primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos referencia, se refiere a la educación de la misma. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia emocional ya en sus inicios manifestó una vocación educativa.

 

Estos dos últimos documentos prácticamente no tuvieron trascendencia y no se citan (con muy contadas excepciones) en los estudios científicos sobre inteligencia emocional. Sin embargo podemos suponer que tuvieron una influencia sobre el famoso artículo de Salovey y Mayer (1990), puesto que estos autores son de los pocos (tal vez los únicos) que los citan posteriormente (Mayer, Caruso y Salovey, 2000: 93-96).

Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen como se puede concebir la inteligencia emocional, como mínimo de tres formas: como rasgo de personalidad, como habilidad mental y como movimiento cultural (Zeitgeist).

2.3.  Marco teórico

En nuestro modelo teórico son importantes tres conceptos: Inteligencias Múltiples, conforme a la teoría de Howard Gardner, Inteligencia Emocional, de acuerdo a la concepción de Mayer y Salovey, Competencia Emocional, de acuerdo al modelo de Salovey y Sluyter; y sobre esa base  construiremos una propuesta de fundamento de Modelo de Tutoría adecuada a nuestra realidad y a nuestras necesidades específicas.

En la página siguiente observamos una representación gráfica de los fundamentos de nuestra propuesta.

El constructo de inteligencia emocional

La definición del constructo inteligencia emocional ha acaparado la atención de los investigadores desde el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores, la inteligencia emocional consistía en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Estos autores han ido reformulando el concepto en sucesivas aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una de las que se toman como referencia es la siguiente (Mayer y Salovey (1997: 10): “la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual”. En aportaciones posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia emocional como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas: 1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas. 2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como señales que influencian la cognición (integración emoción cognición). 3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar sobre las emociones. 4) Regulación emocional (emotional management): Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal. 20 El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya difundido más. Recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates "conócete a ti mismo" nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas. 2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es  fundamental en las relaciones interpersonales. 3) Motivarse a sí mismo: Una emoción  tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas   que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden. 4) Reconocer las emociones de los demás: El don de gentes fundamental es  la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es el fundamento   del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que indican  lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.). 5) Establecer relaciones:  El arte de establecer buenas relaciones con los demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás.

Características de la competencia emocional

  La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada; b) habilidad de  reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc. Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía,  autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales. Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1997, 2000).   

Las competencias emocionales: objetivos del Plan Tutorial

Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico sobre la educación emocional consideramos la siguiente estructuración de las competencias emocionales.

1. Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.

1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la  posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva  o dinámicas inconscientes.

1.2.Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las propias emociones.

1.3.Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso   cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los demás.

2. Regulación emocional Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.

2.1.Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).

2.2.Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con  la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí mismo.

2.3.Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos  de riesgo)y tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspectos.

2.4.Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante  la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la intensidad y la duración de tales estados emocionales.

2.5.Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar   de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida.

3. Autonomía personal (autogestión) Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características relacionadas con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.

3.1.Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.

3.2. Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.

3.3. Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida. Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.

3.4. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.

3.5. Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales.

3.6. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y  asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.

3.7. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-eficacia emocional que está en consonancia con los propios valores morales.

4. Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.

4.1. Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.

4.2. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.

4.3. Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la  comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.

4.4. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.

4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.

4.6. Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.

4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presión hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos.

5. Habilidades de vida y bienestar. Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el bienestar personal y social.

5.1. Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.

5.2. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.

5.3.  Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.

5.4. Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la

perspectiva y los sentimientos de los demás.

5.5. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.

5.6. Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

La Tutoría como Intervención Psicopedagógica

Los modelos de intervención psicopedagógica, son estrategias para conseguir unos resultados determinados.

Así Bisquerra Alzina, se centra en tres modelos básicos de intervención:

-                     Modelo Clínico (counseling): Se caracteriza por una atención individualizada  basada en la entrevista personal.

-                     Modelo de consulta: Propone asesorar  a mediadores para que sean ellos los que lleven a cabo los programas de orientación.

-                     Modelo de Programas: Se centra en la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona. Este es el modelo que nos interesa en la Universidad.

La Orientación Psicopedagógica recoge múltiples aplicaciones. Dichas aplicaciones reciben el nombre de áreas, y son un conjunto de temas de conocimiento, de formación y de intervención. Las áreas son consideradas aspectos esenciales en la formación de los orientadores.

Distinguimos las siguientes áreas de formación de los orientadores:

-                     Orientación para el desarrollo de la carrera.

-                     Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

-                     Atención a la diversidad.

-                     Orientación para la prevención y el desarrollo.

No se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas. Es por su integración lo que da unidad a la orientación psicopedagógica. En muchas ocasiones, cuando el orientador interviene,  no tiene presente en qué área lo hace, por que se dirige al individuo como un todo. Por ejemplo, pude plantearse un programa de orientación profesional para personas con necesidades especiales, en el que se desarrollen estrategias de aprendizaje autónomo enriqueciendo el desarrollo humano.

Los distintos ámbitos o contextos de intervención están en función del proceso evolutivo del individuo a orientar.  Con estos queremos indicar, que la orientación atiende al individuo, en tanto es alumno, ciudadano y como empleado. Por tanto consideramos sólo uno de los tres contextos de intervención.

-                     Como alumno del  Sistema Universitario .

-                     Como ciudadano mediante Medios Comunitarios.

-                     Como empleado y profesional dentro de las Organizaciones.

2.3.     HIPÓTESIS

Si sobre la base de la caracterización de los tipos de inteligencia de los estudiantes ingresantes de la Universidad Señor de Sipán, se diseña y aplica un Programa Tutorial, orientado a desarrollar los potenciales personales, académicos y profesionales de los alumnos, entonces lograremos una plena integración de los mismos a la vida universitaria y un óptimo rendimiento académico.


2.4.     IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES 

Por su naturaleza crítico – propositiva, esta tesis tiene dos fases: la de diagnóstico, y la de elaboración de la propuesta, podemos establecer los siguientes variables:

Cuadro de Operacionalización de las variables

Fase diagnóstico

VARIABLES

INDICADOR

 

Características generales del alumno

Sexo

Edad

Carrera escogida

 

 

 

Tipos de inteligencia

 

Lingüística

Matemática

Musical

Física

Personal

Social

Espacial

Así mismo, el desarrollo de la propuesta o la fase propositiva nos lleva a plantearnos los siguientes componentes:

Fase propuesta

ELEMENTOS

COMPONENTES

Fundamentación teórica

Teoría de la Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey 

Propuesta

Fundamentación de la propuesta de Programa de Tutoría Universitaria

 

2.5. OBJETIVOS

Objetivo General

Caracterizar las necesidades de orientación educativas de los alumnos ingresantes  del semestre 2005 – I  de la Universidad Señor de Sipán, y sobre esa base, proponer lineamientos de acción tutorial y orientación educativa conforme a la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Teoría de la Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey y de la Teoría de la Competencia Emocional de Salovey Y Sluyter, para mejorar la integración universitaria de los alumnos ingresantes a la Universidad Señor de Sipán, y mejorar su rendimiento académico

.

Objetivos específicos

q       Caracterizar los tipos de inteligencia de los alumnos ingresantes a la Universidad de Sipán, en el ciclo 2005-1.

q       Proponer los fundamentos de un  sistema tutorial que atienda las necesidades de orientación educativa en los jóvenes ingresantes de la Universidad Señor de Sipán.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo y diseño de la investigación

Se trata de una investigación que combina el diagnóstico (de los tipos de inteligencia), con lo aplicativo, al hacer una propuesta de Programa Tutorial, a nivel de fundamentos de la propuesta.

El diseño puede graficarse del siguiente modo:

X O →P

Donde

O:  observación de los tipos de inteligencia

P: Formulación de la fundamentación del Plan de Acción Tutorial

X: muestra de estudiantes observada

3.2. Población y muestra

Hemos tomado como referencia la población estudiantil de los ingresantes de un  ciclo regular de la Universidad Privada Señor de Sipán, el 2005-1. Nuestra muestra es bastante representativa, ya que vamos a aplicar los instrumentos al 30% de la población estudiantil, correspondiendo un total de 305 alumnos, de un total de 916 alumnos.

 3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la fase diagnóstico se aplicará el Test de Inteligencias Múltiples elaborado por Thomas Arsmtrong, basado en el modelo teórico de Howard Gardner (incluimos  como anexo).

3.5.     Técnicas de análisis

            3.5.1. Procesamientos analíticos y estadísticos de los datos

Para el procesamiento de los datos obtenidos en la encuesta y en el test utilizaremos el programa SPSS, Versión 12 for Windows.  El baremo correspondiente será incorporado en el programa, para su procesamiento automático.

Se elaborarán estadísticas descriptivas de los estilos de aprendizaje detectados, y posteriormente se buscarán las correlaciones con los niveles de rendimiento académico.

3.5.2. Técnicas cualitativas

Serán necesarias para el desarrollo de la propuesta:

-                     Fichaje documental

-                     Análisis de contenidos

-                     Abstracción – concreción

 


4.0. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Programación y cronograma de actividades

 

Actividades

Año 2005

Feb

Mar

Abr

May

Jun

Jul

Ago

Set

Oct

Nov

Dic

Determinación del problema

X

x

x

 

 

 

 

 

 

 

 

Revisión bibliográfica

x

x

x

x

x

x

x

 

 

 

 

Elaboración del Proyecto

 

 

x

x

x

x

 

 

 

 

 

Presentación del proyecto revisado

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

Desarrollo y concreción de fundamentos y metodología

 

 

x

x

x

x

 

 

 

 

 

Aplicación de instrumentos

 

 

 

 

 

x

 

 

 

 

 

Desarrollo de la propuesta

 

 

 

 

 

 

x

x

x

x

 

Análisis e interpretación de datos

 

 

 

 

 

x

x

x

x

 

 

Elaboración del Informe final

 

 

 

 

 

 

x

x

x

x

 

Presentación del informe final

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

 

4.2. Presupuesto y financiamiento

ITEM

Subtotal

RECURSOS HUMANOS

1700

Asesoría estadística

700

Apoyo secretaría, digitación

1000

BIENES

1250

Bibliografía

1000

Material de escritorio

200

SERVICIOS

1000

Encuadernación

200

Fotocopiado

500

Internet

300

TOTAL

3950

(TRES MIL NOVECIENTOS CINCUENTA  Y 00/100 NUEVOS SOLES)

 

Financiamiento:  con recursos propios del aspirante al Grado Académico de Magíster.

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