LA PRÁCTICA (DOCENTE)  

 

 

 

 

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LA PRÁCTICA (DOCENTE)

Prof. Psic.Yaír  Hazán * 

La práctica se cambia únicamente cuando nuevas   experiencias suponen el re-examen del problema.

John Dewey

             Cuando en una sala docente se tocó el tema del título,  me propuse pensar, hurgando en la memoria, sin pretender agotar el tema, para realizar algo difícil, comunicarme auténtica y sencillamente dado que los profesores de Psicología del aprendizaje rara vez nos referimos al tema, aquí van algunas reflexiones ... 

            Al realizar  una primera aproximación al tema de la práctica es necesario preguntarnos y cuestionarnos, cuál es el sustento teórico. En caso contrario, de movernos de una manera puramente empírica, repetiremos la que recibimos cuando éramos estudiantes y la situación habrá de ser más pronunciada si ha transcurrido mucho tiempo desde entonces. Aquí se trata de saber para no repetir y tener conciencia para una realización más responsable y actualizada. 

            El rol docente  está determinado por  la práctica tanto como por la teoría, más aún, el docente mismo, puesto que devenimos aquello que hacemos. Para este hacer docente  tenemos la teoría,  casi como una contemplación ideal o del ideal, conjuntamente con las condiciones personales y las circunstancias. Todo esto con diferentes grados de flexibilidad que van desde el practicante a las autoridades que la controlan. El practicante es un proyecto, un docente en potencia, que se encuentra en proceso  de adquirir o formar una persona docente (persona es la máscara que usaban los  actores romanos para especificar qué papel estaban representando y en la psicología de Jung  se trata de un arquetipo, el único que tiene jurisdicción en el campo de la conciencia, es la vertiente social, lo que se desea mostrar al mundo). Esto  supone que en algunas partes, el instituto de formación docente, por ejemplo, existe una pre-práctica y que en ella deberían imaginarse las reacciones de los alumnos, que nos están ni pueden estar prefijadas en los manuales.

 En general, hay  actividades  que se realizan de una manera más o menos clonada, sin un grupo testigo, lo que nos quita la posibilidad de comparar y desde luego, tampoco bien evaluar. Thorndike, parafraseado  por nosotros, insistía en que la práctica por sí sola nada hace, y que una buena práctica no es repetición.

 
 

 

Algunos valores 

                Si todo va bien, el practicante, antes que nada, aprendería a recibir críticas y aumentaría su capacidad de cambiar. Alguien ha dicho que quienes no reciben críticas envejecen mal. Lo que se puede cambiar está en relación con lo que se hace, con la personalidad y con el marco teórico, todos ellos útiles a cada uno y en determinadas circunstancias, es decir, cambiando lo cambiable. 

Los modelos 

            Hace mucho tiempo     que los docentes tienen interdicto hablar de clases modelo, no se puede ni es deseable, evitar el modelaje (en el sentido de Bandura).Es  necesario que se tenga la mayor conciencia posible de los modelos que se imitan. Si permanecen en el inconsciente habrán de anular el potencial creativo personal y seremos meros repetidores y a veces malos imitadores. Aquí, como en las ideas previas de aprendizaje significativo, hay que traerlos al presente y contrastarlos, en la medida de lo posible, con los adscriptores. 

            En educación lo nuevo tiene sólo el valor de la recencia, hace que se aprenda más fácilmente, pero no es necesariamente bueno en sí  mismo pero... muchos de los conocimientos que manejamos son anticuados. Con un poco de ironía Ortega y Gasset escribió que un docente que ejerce en un siglo ha sido formado con conocimientos del siglo anterior. Del mismo modo conviene analizar  la portada de Aprendices y maestros de Juan Ignacio Pozo, allí veremos algunas de las contradicciones que padecemos los docentes. 

            Podemos decir que la situación enseñanza-aprendizaje, consta por lo menos, de una dupla: el docente y el discente, el profesor y el alumno. Esto hace que no puedan existir aisladamente. Me recuerda que en uno de los institutos de formación docente, los estudiantes habían puesto un grafitti que decía: señora  directora, si este instituto no tuviera alumnos, usted existiría? Esta broma tiene que hacernos comprender que  cuando preparamos una clase, además del contenido, debemos tener muy en cuenta a los alumnos. 

La preparación de una clase 

            Desde el punto de vista praxístico (coherencia entre teoría y práctica) debería en primer lugar ponerme empáticamente en la situación de  los alumnos. Por los programas y el conocimiento del grupo tengo una aproximación ausbeliana a las ideas previas. Pero también a mis propias ideas previas, ante  de consultar cualquier bibliografía o dirigirme a la internet. Con nuestra afectividad  sondeamos en el disco duro de nuestra información y allí decantamos. 

            Otro tema vinculado a los modelos y a la afectividad es  saber a quién la pedimos ayuda. A un docente más experimentado, pero es necesario que tenga alguna idea de su marco teórico. Cuando éramos practicantes se nos ocurrió ensayar la clase en otro establecimiento educativo, y la monja directora nos hizo un señalamiento de valor permanente. Nos dijo, entren con más entusiasmo. Estaba acertada,  porque el entusiasmo como el aburrimiento son contagiosos y muchas veces se ha dicho que gustar de la materia tiene un buen ingrediente de relación con el profesor. 

Algo de la relación docente  - alumno 

Se trata de una situación de energías y vivencias. Casi la misma, pero en mayor profundidad, que la que determina la diferencia entre el teatro y el cine. 

En  su libro Para qué los profesores, George Gusdorff, cuando empezaba la informática en Francia, hace una defensa clara de la presencia del profesor en el aula y lo ve como un  especie de doble agente por un lado  trabaja para el sistema (los programas como fuentes de seguridad), pero ocurre que su personalidad lo lleva también a trabajar para el antisistema (la innovación y lo que no pueden contemplar los programas que necesariamente están atrasados). 

En este punto es clave a motivación o el interés como nos gusta decir más ahora. Cuántos docentes tenemos información sobre  los intereses de los alumnos. Cuánto tiempo dedicamos  escucharlos? 

También es necesaria la autoevaluación. Después de cada clase podemos preguntarnos que aprendimos en este encuentro con los alumnos. Puede ser el esbozo de algún conocimiento sobre nuestra asignatura, sobre nosotros mismos o sobre las relaciones interpersonales.  Si no hemos aprendido nada, nos falta humildad, empatía o  estamos envejeciendo. El pedagogo Neil señalaba que el docente en actividad tiene prohibido envejecer. 

Esta forma de evaluar y evaluarnos debe responder a las preguntas de qué  progresos están teniendo mis alumnos o estoy teniendo yo y si existe algún factor que determine el estancamiento o el retroceso. 

Algunos miedos 

            Uno de los miedos más importantes se relaciona con las inseguridades del docente o en este caso el practicante, tiene miedo de su propia inseguridad. Esto se agudiza más aún si es negativamente criticado por las figuras de autoridad quienes tranferencial y contratranferencialmente lo retrotraen a  los miedos infantiles frente a las imagos paternas. Ese es un miedo afectivo que es la base de las fobias profesionales que padecen muchos docentes. 

            Otro miedo irrumpe a través de la esfera cognitiva, se teme olvidar o no saber determinado punto. 

            Estos dos grandes grupos de miedos se entrelazan en ciertas actitudes frente a los alumnos y a las figuras de autoridad que son vivenciadas como persecutorias. Es una forma de transferencia  tan estudiada por el psicoanálisis pero que no sólo se da en la relación terapéutica sino también en la relación docente-alumno y practicante-adscriptor o director. 

El antídoto del miedo 

            Desde luego que el opuesto del miedo es el coraje, pero el antídoto es el amor por encima de todo, el afecto, alumnos de Pestalozzi comentaban  que lo querían porque sabían que él los quería. Pero eso no se puede impostar o actuar, sale de adentro, rezuma... 

Nuestra transferencia propiamente dicha: 

            Bruner ha manifestado que cuando podamos aprender una cosa sin previamente aprender otra, habremos pasado de la psicología de aprendizaje a la psicología de la resolución de problemas. Estamos muy lejos de eso y tenemos que conformarnos con perfeccionar la transferencia. Aquí nos proponemos también como ayudar a descubrir (des-cubrir) los conocimientos en lugar de transmitirlos con preguntas y haciendo que las situaciones sean propicias. 

            El quid estriba en cómo ayudar a relacionar el nuevo conocimiento con los viejos, cómo promuevemos el conflicto cognitivo y su corolario:  el cambio conceptual. Es  necesario  interrogarse acerca de cómo se prepara la transferencia, qué ejemplos usamos o mejor aún cuáles ejemplos le pedimos a los alumnos, de manera similar al Menón donde Sócrates extrae de un esclavo ignorante la geometría de Euclides. 

            Una pregunta clave es si en nuestra práctica hay suficientes problemas, versus ejercicios y qué apertura tienen los docentes para seguir caminos distintos para la solución de problemas. 

Interrogaciones generales 

            Previo a todo es necesario saber cuál es el clima de nuestra clase. Nos referimos precisamente al clima afectivo, allí me pregunto:

a)      ¿Qué sé de  las relaciones interpersonales? Para esto puedo basarme en un diagnóstico fenomenológico, útil, pero a veces engañoso, o aplicar el test sociométrico de Moreno o la escala de distancia social de Bogardus. No  sirve quedarse en el diagnóstico es necesario tomar las medidas correctivas pertinentes.

b)      ¿Aprovecho las oportunidades para educar en valores?  ¿Cuándo y cómo? En el caso de que pasara por alto esta situación nos estaremos haciendo cómplices de antivalores y  apareceremos como autoridades permisivas que están avalando lo que ocurre.

c)      ¿Cómo preparo a mis alumnos para no seguir siendo necesario? Esto implica toda una preparación de la metacognición. 

Es necesario recordar que adlerianamente, la práctica, constituye un ensayo para situaciones futuras y que su buen éxito depende de la transferencia de elementos idénticos. 

Algo de la cotidianeidad 

            Nos contaron que en nuestro medio, el Prof. Germán habló de que existía un “shock de la práctica”, no sé precisamente que es lo que el colega quiso decir, creo intuirlo. En una evaluación del docente por parte de los alumnos, un estudiante me escribió que para ellos  parece que la práctica es el fin del mundo y que a partir de ella no existe nada más. Ni tanto ni tan poco. Esto demuestra que hay  un sobredimencionamiento de la práctica  que coloca en una actitud ambivalente. Es todo, pero se está deseando que pase lo más rápidamente posible. Parece que en el momento que comienza la práctica docente las demás materias curriculares pierden importancia aún aquéllas que son el sustento de la misma práctica. Entonces se realiza una actividad no crítica llena de imitaciones y mimetizaciones  que se refieren psicológicamente más al parecer que al ser. 

De status y roles 

            El practicante de medicina, como el de formación docente tienen casi el mismo rol que el responsable de la práctica, pero el status difiere grandemente del que tiene el profesional, es un neófito mientras que el profesional es un iniciado. Esto conlleva un problema de identidad en transición. Todos sabemos que hay algunos médicos que ocultan el hecho de  haberse recibido porque hay más trabajo para practicantes que para médicos, en el caso inverso, quienes no tuvieron el rito de pasaje de la titulación sienten que están desempeñando el rol y teniendo el status del practicante, es decir se sienten más proclives a ser desautorizados por las jerarquías y experimentan un sentimiento de minusvalía frente a sus alumnos. 

Profundidades  a calar 

                Algo a considerar es la edad de practicante, la edad cronológica y la edad emocional. Es una forma de sabe hasta que punto está dispuesto a cambiar. La práctica se tornará poco menos que inútil si es vivenciada como un obstáculo o requisito administrativo a sortear lo más rápidamente que se pueda sin afectar la personalidad y las actitudes del practicante.

            Refiriéndose a los alumnos, Marcel Pagnol escribió que la  escuela son los trabajos forzados temporales, es más evidente para ciertos practicantes que quieren escapar a  este  requisito curricular.

            Todo esto deber ser tenido en cuenta respetando la identidad y el potencial de creatividad que le pueda permitir al futuro docente ser él mismo. Jung tenía como divisa una afirmación latina de Paracelso: “Que  no sea otro, quien pueda ser él mismo.”

 Una mirada hacia atrás 

            Los docentes que pasamos por los institutos e formación, cuando miramos hacia atrás nos damos cuenta de que diferente es el mundo del profesor al del practicante, quizás reeditemos  un miedo como el que señalaba San Agustín en la Ciudad de Dios: “¿Quién no retrocedería de horror y espanto y elegiría  la muerte si le ofrecieran elegir entre morir y ser niño?”. Aquí nos auxilia Khalil Gibrán cuando más o menos dice que la historia no vuelve atrás ni se detiene en el ayer. El valor de la práctica es que tiene futuro. 

            Viniendo del pasado al presente comprendemos que los adcriptores y otros docentes ayudan a aceptar o rechazar la actividad. Aceptar o rechazar aquí está relacionado  con la actitud frente  a la autoridad. 

            También recuero que Emil Chanel decía algo muy aplicable a los adscriptores y profesores de didáctica (con todos los respetos debidos): ni quiero ni puedo, ni estoy calificado para darles consejos. Pensamos que en lugar de eso se puede mostrar alguna experiencia  y hacer ver alguna información. Chanel seguía diciendo que la sencillez es indulgencia que sin duda hay que señalar los errores y las faltas, pero sin espíritu puntilloso (recuerdo que no tengo el libro delante –el paréntesis es mío- que un adscriptor le criticó a un practicante después de una lección de crítica, hoy clase de análisis, que no se podía decir pelar una naranja porque la naranja no tiene pelos. 

            Las críticas son imprescindibles de los docentes hacia los practicantes  y de los practicantes hacia ellos mismos, pero deben ser hechas sin excesiva severidad sin hacer reinar ese ambiente de hosquedad que se observa con frecuencia. 

La empatía 

            Si bien la simpatía (griego, sym –con- y pathos –lo afectivo-) es deseable, no es conscientemente manejable. La empatía en cambia, es una actitud consciente y voluntaria, es ponerse en el lugar del otro. Vale tanto para el practicante como para el adscriptor. Carl Rogers recomienda al terapeuta ponerse en el lugar del cliente (es precisamente el término que emplea) y sentir tanto como sea posible, lo mismo que él, tener una comprensión lo más aproximado que pueda darse, sentir el mundo del alumno y del practicante como si fuera el nuestro propio, pero sin olvidar la modalidad del “como si” que el autor tomó de Vahinger, vía Adler. Se trata de sentir las rabias, los temores y los gustos de los otros como si fueran nuestros, pero sin que nuestra rabia, temor o confusión repercuta sobre ellos. 

            Ponerse en el lugar del otro –empatía- es la condición sine qua non para la equidad. San Francisco de Sales decía: “Póngase en el lugar del próximo y éste se pondrá en el de usted; se podrá hacer vendedor vendiendo  y comprador comprando, y así venderá y comprará justamente”.

            Pero volviendo a Carl Rogers, el que acuñó el término decía también que ésta es una de las condiciones que se aprende menos: “Yo no puedo enseñar a otro a enseñar....’’ 

Los límites 

            El pedagogo de la libertad y la desescolarización, Neil, quien fue psicoanalizado por Stekel, Lane y Reich, y él mismo actuó como psicoanalista de sus alumnos en  un tiempo, llegó a la conclusión  que no hay libertad absoluta: “Nadie tiene completa libertad. Cualquiera que permita a un aprendiz hacer lo que le place está en un camino peligroso, el estudio de una disciplina es una cuestión individual,  pero los derechos de los demás merecen respeto, si en una clase o actividad que no le gusta el alumno entretiene todo el tiempo, tiene que ser expulsado porque se interpone con la libertad de los demás”. 

            Yaría, un psicólogo argentino marcaba hace algunos años que todo crecimiento se asienta sobre dos pilares, el eros y los límites. Desconocer los límites es una excusa narcisista para no ver al otro. Es como esos padres que creen poder vivir nuevamente la adolescencia junto a sus hijos si se visten  como ellos y hacen  las mismas cosas que ello. Es imprescindible ejercer la responsabilidad de adulto para acompañar al otro que está creciendo. 

            En alguna oportunidad es deseable dejar a los practicantes trabajar  por sí mismos –sin precensura- sin que el docente adscriptor u otras autoridades intervengan demasiado –se lo van  pedir que lo hagan casi enseguida-, en base a esto Kurt Lewin creó la experiencia de los “Training Group” como grupos de diagnóstico y también de formación. Pero también lo contrario es cierto, Dodson en Estados Unidos  rechazó la indulgencia excesiva  enseñada por el famoso Dr. Spock, a su entender son los padres y no los hijos los que deben dirigir la familia. Insistía que el médico y docente permisivo había cometido el peor de los errores. 

Permiso o necesidad de innovar 

            Para  no repetir todo Manonni aconseja a los jóvenes psicoanalistas escuchar desde el no saber. En un postura similar, siguiendo a Künkel podemos decir que los grandes psicólogos han sido capaces de ayudar a mucha gente a pesar de todas las teorías y con frecuencia teorías en contrario. Es una dosis de optimismo que contrasta con el pesimismo de Freud que había nombrado tres profesiones imposibles, enseñar, gobernar y curar. 

            La pregunta que  corresponde es: ¿Qué puedo hacer que los demás no hayan hecho? Me atrevo, y si no lo hago no paso de ser un repetidor. Aquí está presente uno de los peores temores, el temor al ridículo. Ortega y Gasset enseñó que cuando el temor al ridículo se apodera de alguien, éste está definitivamente perdido para  una acción heroica, es decir trascendente y vencedora. 

            Me viene a la memoria el cuento de una vieja docente que hacía los repasos con una pelota. Le lanzaba la pelota al estudiante y le hacía una pregunta. Ella comentaba que eso era muy bueno para la atención y la rapidez mental. No tengo dudas de que fue así. Fue muy criticada, pero sus alumnos aprendieron, y lo hicieron en medio de un clima lúdico e  innovador. 

            Angel Riviere ha escrito diez lúcidos mandamientos del aprendizaje. Conviene leer y releer. Como todos los mandamientos son peligrosos y limitantes de la innovación y tarde o temprano son transgredidos, pero si se los toma con flexibilidad son un prisma óptico para descomponer la práctica  desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje.                

 La práctica negativa 

            Mussen y Conger, destacados psicólogos  de la educación nos previenen contra el mal uso del “timing” (momento más oportuno para señalar o actuar). Dicen que hasta que el sistema nervioso no tenga cierto desarrollo la práctica no puede hacer caminar a un niño. Por ejemplo, una gemela idéntica tuvo 6 semanas de práctica cotidiana para subir escaleras, desde las 46 semanas. Su hermana gemela no conoció escaleras hasta las 52 semanas y edad recibió práctica sólo 2 semanas (un tercio de la hermana) y aventajó a su hermana que había tenido más práctica pero antes de tiempo. Esto nos tiene que hacer pensar en las condiciones previas del individuos y las características ambientales. Piaget se sentía muy molesto frente a lo que llamaba la pregunta de los americanos. Siempre que lo entrevistaban  esos ciudadanos  lo interrogaban acerca si era posible o había algún modo de adelantar las etapas del desarrollo cognitivo... 

La condición de Pregnanz 

            Es una palabra alemana introducida por los teóricos de la  primera Gestalt (teoría de la percepción y del aprendizaje, no la actual psicoterapia con el mismo nombre) quiere decir significatividad, sin eso los esfuerzos son estériles. Kurt Lewin uno de los teóricos de esta posición dice que la unidad del aprendizaje consiste en un cambio del espacio vital de cada persona, si no tenemos  en cuenta  esto no lograremos significatividad ni buen aprendizaje. 

            La pedagoga Montessori se refería al entomólogo Fabre para fundamentar una práctica docente eficaz in situ. Dice que Fabre no llevaba los insectos  a su estudio, los dejaba libres sin que su presencia interfiriera. Esta comparación, sin pensar que los practicantes sean insectos, pero salvaguardando el aporte del método científico, colegimos  que los adcriptores a veces pueden actuar como si los practicantes no estuvieran  y los practicantes como si no estuvieran siendo observados. Montaigne decía que lo que uno sabe realmente es lo que puede decir sin mirar el libro ni la cara del patrón. 

El arousal  

Es un nuevo concepto en la psicología del aprendizaje, y ha sido muy remarcado por Sergio Pérez en su Psicología y didáctica del aprendizaje constructivo. Significa despertamiento, es una condición del buen aprendizaje, no es lo mismo que el insight –comprensión súbita- , la diferencia es sutil. Dice el autor que nos ocupa que a medida que el nivel de despertamiento se eleva hay más exigencias, pero cuando son muy altos los niveles de exigencias y de despertamiento se presta demasiada atención a los detalles (algo similar hemos visto más arriba con el nombre de sutilezas) y allí disminuye el desempeño. Factor importante a tener en cuenta para graduar el nivel de exigencias y de promoción del despertamiento. 

La distimia

 Es un estado de ánimo  (mal humor- que afecta al 3% de la población mundial-) pero entre los docentes es significativamente mayor y es algo que atenta contra la armonía de  los grupos, las relaciones interpersonales y el aprendizaje. Si bien su control más efectivo hace necesaria la psicoterapia, cuando ésta no se da el docente puede y debe hacer un esfuerzo para presentarse con el mejor humor posible. Veamos algunas características  sintomáticas de este trastorno y se comprenderá su incidencia negativa: baja autoestima, constante pesimismo  y vida cotidiana con una dosis alta de sufrimiento. A esto le podemos agregar el efecto Zeigarnick, es el estrés positivo y negativo que producen las tareas inconclusas, nos mantienen pendientes de ella. Un buen uso es dejar algo de la clase sin completar para que lo hagan los alumnos, pero en justa medida. 

Los buenos aprendizajes 

En sus conferencias, el profesor Pozo insiste que un buen aprendizaje  tiene tres características, 1) ser durable: no importa cómo se adquirió, si permanece es bueno. Es casi una reivindicación de los métodos tradicionales de aprendizaje y  enseñanza, 2) tranferible: esto es, en el tema que nos ocupa, llevar a la realidad del aula no tutoriada lo que se aprendió en la práctica docente y 3) producto de la práctica, implica que se da en un proceso más o menos largo. Los dos últimos puntos podían circunscribirse a la transferencia de los aprendizajes. Cuenta Lyall Watson  en El fenómeno del noveno macaco que un joven integrante de esta especie aprendió  a lavar patatas sucias de arena, y este aprendizaje enseguida fue adquirido por vecinos de las otras islas.Se trata del efecto multiplicador de  la práctica y del buen aprendizaje, que es mayor que nuestra voluntad conciente. 

El valor crítico de la práctica           

            A Adler le gustaba decir que todo puede ser de otra manera, previniéndonos contra los dogmatismos y las normas excesivas. En la misma línea, para cerrar, recordemos que Herman Witkin nos aclara que los fenómenos observados hace tiempo adquieren un nuevo aspecto cuando se los mira desde una perspectiva téorica fresca y se les relaciona con otros fenómenos con los que no se les unió al principio. Los lectores tienen ahora la oportunidad de establecer las relaciones.

·        Miembro del Centro de Estudios Adlerianos

·        www.centroadleriano.org

·        E.mail: yairhazan@centroadleriano.org