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BUENA ORTOGRAFÍA SIN ESFUERZO Libro electrónico de Daniel Gabarró Berbegal y Conxita Puigarnau Gracia, obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat Programa Orleans, basado en la PNL. Daniel Gabarró Berbegal Conxita Puigarnau Gracia Octubre de 2005 ÍNDICE ÍNDICE....................................................................................................................... 2 PREVIA...................................................................................................................... 5 INTRODUCCION....................................................................................................... 5 OBJETIVOS DE ESTE LIBRO.................................................................................. 6 DIEZ IDEAS BÁSICAS. ........................................................................................... 7 PRIMERA PARTE: REFLEXIONES EN TORNO A LA ORTOGRAFÍA.................. 10 ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ORTOGRAFÍA?.................... 10 IMPORTANCIA DE LA ORTOGRAFÍA................................................................... 10 LA ORTOGRAFÍA EN EL LENGUAJE Y SU DIDÁCTICA..................................... 10 Objetivos a alcanzar..........................................................................................................................................11 Fases....................................................................................................................................................................12 Metodología.......................................................................................................................................................12 DIVORCIO ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN EL AULA........................... 13 SEGUNDA PARTE: ................................................................................................ 15 APORTACIÓN DE LA PNL A LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA................ 15 LA PNL: BASE TEÓRICA DEL PROGRAMA “BUENA ORTOGRAFÍA SIN ESFUERZO”........................................................................................................... 15 EL MODELADO, UN ENFOQUE PRAGMÁTICO................................................... 16 SISTEMAS DE PERCEPCIÓN: LOS SENTIDOS................................................... 16 MOVIMIENTOS OCULARES: LOS OJOS Y LOS PROCESOS MENTALES........ 17 En resumen:....................................................................................................................................................... 18 LA SINGULAR APORTACION DE LA NLP A LA ORTOGRAFIA ........................ 19 FORMULACIÓN DE LA ESTRATEGIA ORTOGRÁFICA CORRECTA.................. 21 TERCERA PARTE: ................................................................................................ 22 PROPUESTAS PRÀCTICAS PARA EL TRABAJO DOCENTE............................. 22 PROPUESTAS DE TRABAJO PARA GRUPOS CLASE........................................22 OBSERVACIÓN PREVIA SOBRE EL VOCABULARIO BÁSICO.......................... 23 EJERCICIOS PARA VINCULAR LA MEMORIA VISUAL A LA ORTOGRAFÍA.....24 Letras de colores................................................................................................................................................24 Ejercicios sobre un texto................................................................................................................................... 26 EJERCICIOS PARA VINCULAR LA SENSACIÓN DE SEGURIDAD A LA IMAGEN DE LAS PALABRAS............................................................................................... 29 Dictado caminado: ............................................................................................................................................30 Dictado preparado tradicional......................................................................................................................... 30 Dictado preparado breve.................................................................................................................................. 30 Dictados con corrección cruzada...................................................................................................................... 31 Dictados sobre vocabularios personales........................................................................................................... 31 Unas observaciones sobre la lectura y ortografía............................................................................................32 ENSEÑANZA INDIVIDUAL DE UNA ESTRATEGIA ORTOGRAFICA .................. 32 CORRECTA............................................................................................................. 32 CUÁNDO ENSEÑARLA.......................................................................................... 32 CÓMO ENSEÑAR LA ESTRATEGIA INDIVIDUAL BÁSICA.................................. 33 CÓMO MEJORAR LA ESTRATEGIA INDIVIDUAL CON SUBMODALIDADES. .35 PROPUESTA DE PROGRAMACION PARA PRIMARIA ...................................... 37 1. Enseñar una estrategia ortográfica visual. .................................................................................................37 2. Partir del vocabulario básico. ......................................................................................................................37 3. Complementar con las normas imprescindibles.......................................................................................... 37 Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 3 Buena ortografía sin esfuerzo. PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS........................................... 38 1º de Primaria (aproximadamente) .................................................................................................................38 2º de Primaria (aproximadamente) ................................................................................................................38 3º de Primaria (aproximadamente)..................................................................................................................38 4º de Primaria (aproximadamente)..................................................................................................................39 5º de Primaria (aproximadamente)..................................................................................................................39 6º de Primaria (aproximadamente) .................................................................................................................39 PROPUESTA DE ACTUACION PARA ALUMNOS DE SECUNDARIA .................40 CUARTA PARTE: ANEXO DE NORMATIVA BÁSICA........................................... 40 NORMATIVA ORTOGRÁFICA IMPRESCINDIBLE................................................ 41 NORMATIVA DE LA ACENTUACIÓN.................................................................... 41 Qué es una sílaba............................................................................................................................................... 41 Y un diptongo, ¿qué es? ................................................................................................................................... 42 ¿Y un triptongo?................................................................................................................................................42 ¿Qué es un hiato?...............................................................................................................................................42 ¿Qué quiere decir sílaba tónica?....................................................................................................................... 43 ¿Cuándo se coloca tilde?...................................................................................................................................43 Los acentos diacríticos ..................................................................................................................................... 43 La tilde en exclamaciones e interrogaciones.................................................................................................... 44 SEIS NORMAS BUENAS Y UNA DE REGALO .....................................................45 HOMÓFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA Y SIGNIFICADO...................................................................................................... 46 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA......................................................................................... 49 Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 4 Buena ortografía sin esfuerzo. PREVIA Esta libro es de difusión gratuita, se cede (y agradece) su difusión, fotocopiado, reenvío, etc. El conocimiento debe seguir siendo libre: no pagamos a nadie por usar nuestros idiomas, por el alfabeto, por los números... y sin embargo su valor es incalculable. El objetivo de este libro es facilitar una metodología innovadora y válida en cualquier idioma a otros profesores y profesoras como nosotros, así como a profesionales de la psicología, madres, padres y otras personas interesadas en el tema. Las dos personas que hemos escrito este libro desearíamos poder traducir este libro a otros idiomas. Cualquier ayuda voluntaria en esta dirección sería especialmente bienvenida. Pueden ponerse en contacto con nosotros a través del correo electrónico que figura en la web. En la escritura de este libro nos hemos permitido algunas licencias, como el uso de la arroba, para conseguir que el texto fuese lo menos sexista posible. Esperamos que esta intención no dificulte la lectura del texto y, en cambio, ayude a generar más conciencia social a favor de la igualdad entre hombres y mujeres1. INTRODUCCION La escritura correcta desde un punto de vista ortográfico es una destreza que se considera indispensable a lo largo de la escolaridad y en múltiples aspectos de la vida relacional y laboral, tales como la elaboración de dossieres, informes, cartas comerciales, etc. En consecuencia, son muchas las horas lectivas que se dedican a la enseñanza ortográfica con la finalidad de que los alumnos y alumnas adquieran las destrezas necesarias para conseguir una escritura ajustada a la normativa. Entre los medios empleados para conseguir tal finalidad, destaca el estudio de las normas ortográficas. Pero la práctica en el aula nos demuestra que ni siquiera el conocimiento de la normativa ortográfica es garantía de corrección. En efecto, alumn@s que escriben con muchos errores ortográficos pueden conocer una buena cantidad de normas. Pero también puede suceder lo contrario: personas con una correcta escritura ortográfica que apenas recuerdan ninguna norma. 1 Invitamos a lectores y lectoras a bajarse de la web www.danielgabarro.nom.es el artículo sobre género en su versión educativa. Ofrece un nuevo marco teórico, apoyado por muchas personas relevantes en el mundo académico y asociativo, que amplía radicalmente la actual visión sobre las desigualdades entre personas entre hombres y mujeres. En realidad, según documentan Mª Jesús Esteve y Jaime M. Jiménez: "si se eliminan las reglas de carácter muy general, una palabra elegida al azar tiene trece posibilidades frente a catorce de que no esté incluida en ninguna regla ortográfica (... ) Sobre un vocabulario cacográfico escolar de 674 palabras. Sólo 48 estaban incluidas en alguna regla ortográfica2." Por otra parte, se sabe que hay una estrecha relación entre memoria visual y dominio ortográfico. Jesús Mesanza3 cita las siguientes cifras refiriéndose al aprendizaje de la ortografía: “ el 83 % se aprende mediante la vista, el 11 % se aprende mediante el oído y el 6 % se adquiere a través de los otros sentidos” Curiosamente, conocer los datos anteriores y constatar un elevado fracaso en esta área, no había llevado a modificaciones relevantes en la enseñanza de la ortografía. Se desconocía cómo utilizar el predominio de la memoria visual en beneficio de un aprendizaje más eficaz. Con este libro nos proponemos llenar esta laguna y ofrecer al profesorado herramientas y recursos de trabajo que les ayuden a mejorar su práctica cotidiana. Objetivos de este libro Quienes escriben este libro desean dar a conocer una serie de técnicas de trabajo - muy vinculadas a lo que ha venido en llamarse "técnicas de gestión cognitiva"- para que el rendimiento escolar en la ortográfica mejore de forma sustancial en la práctica cotidiana. Si el conocimiento de dichas técnicas presupone para el lector o la lectora abrir nuevas perspectivas, cuestionarse antiguas creencias, establecer interrelaciones con otras áreas, en una palabra: mejorar la calidad de la enseñanza, este libro habrá cubierto con creces sus objetivos. El objetivo básico que perseguimos es, pues, ofrecer herramientas al profesorado para que pueda aplicarlas en su trabajo diario en el aula. En este sentido, la pretensión de este libro es ser un instrumento de trabajo eminentemente práctico. Quisiéramos ofrecer unos criterios teóricos y prácticos que sirvieran como base de discusión y de avance a Centros de Primaria y Secundaria para establecer una línea de trabajo ortográfica coherente a lo largo de toda la escolaridad. 2 Mª Jesús Esteve y Jaime M. Jiménez. "La disortografía en el aula". Ed. Disgrafos. Alicante, 1988. Pág. 31 3 ** Jesús Mesanza López. Didáctica actualizada de la Ortografía. Ed. Santillana, 1987. Pag. 61. Diez ideas básicas. A continuación exponemos diez ideas que nos parecen de gran importancia ya que resumen buena parte de los principios educativos en que nos basamos. Todas ellas las relacionamos con la ortografía, aunque su ámbito es mucho más amplio. 1) Al margen de la intención con que se haga, el significado de cualquier acción educativa se mide por el resultado obtenido. Los resultados obtenidos después de una acción educativa, no sólo evalúan el aprendizaje de los alumnos y alumnas sino también la bondad de los métodos aplicados. Si se encuentra descontent@ con los resultados ortográficos obtenidos hasta ahora, intente algo nuevo. 2) La meta de toda acción educativa es la consecución de los objetivos para los que fue diseñada. Enseñar implica necesariamente una reflexión que pone en relación lo que se pretendía enseñar y lo que realmente se aprendió. Los esfuerzos aplicados en aprender ortografía deben mejorarla, en caso contrario hay que rediseñar las actividades para que cumplan los objetivos propuestos. 3) Si continúa aplicando los métodos que siempre ha usado, obtendrá los resultados que siempre ha obtenido. La incorporación de nuevos enfoques o recursos, permite mejorar la práctica educativa diaria. En este libro ofrecemos recursos concretos para ser aplicados. 4) En cualquier situación escolar, el alumno con mayor número de alternativas, ser el que obtendrá mejores resultados. Las dificultades de aprendizaje frecuentemente reflejan dificultades de enseñanza. Cuanto más flexibles seamos como docentes y más alternativas ofrezcamos a nuestro alumnado, menos problemas de aprendizaje surgirán. Debemos ofrecer técnicas diversas que se adapten a la diversidad de nuestros alumnos para abordar el problema de la ortografía, puesto que nuestros alumnos y alumnas también son diversos. 5) La respuesta de un estudiante es la mejor opción que tal estudiante posee en ese momento y lugar. Una persona realiza la mejor elección entre aquellas que le parecen posibles. Las faltas de ortografía no se hacen por "desidia" o por "maldad". Tan fácil es escribir "vida" como "bida". 6) El nivel inconsciente de actuación es el más determinante. Podemos estar seguros de que nuestro alumnado domina una habilidad si la realiza inconscientemente. Cuando una persona escribe correctamente sin prestar atención consciente a la ortografía, quiere decir que la ha integrado suficientemente. De la misma manera que un nadador/a no piensa en los movimientos que hace para deslizarse en el agua, una persona con buena ortografía, tampoco es consciente de los procesos mentales que lleva a cabo. 7) Los seres humanos son más complejos que las teorías que los describen. Cualquier teoría, incluidas las que se defienden en este libro, son simples aproximaciones a la realidad y no la realidad misma. Su eficacia radica en los resultados que ofrece y no en su credibilidad teórica. Les animamos a llevar a la práctica las propuestas de este libro y a juzgar por los resultados. 8) Es importante explicitar las estrategias que queremos transmitir a nuestro alumnado, así como los objetivos que persiguen tales estrategias. Cuando nuestro alumnado conozca los objetivos ortográficos que deseamos obtener de ellos y la manera de alcanzarlos, sumará sus esfuerzos a los nuestros y el trabajo resultará más fácil y agradable para tod@s. 9) Nuestras acciones educativas deben tener en cuenta la globalidad de la persona: ir dirigidas tanto al hemisferio derecho del cerebro como al izquierdo. Las actividades escolares deben implicar contenidos analíticos (relacionados con el hemisferio izquierdo) y contenidos globales y creativos (relacionados con el hemisferio derecho). Captar la globalidad de las palabras y reproducirlas correctamente de forma inconsciente, tiene más relación con el hemisferio derecho (el gran olvidado) que con el izquierdo (donde se sitúan las normas ortográficas). "David Galin ha señalado que el profesorado tienen tres principales obligaciones: la primera, entrenar los dos hemisferios (y no solamente el hemisferio verbal, simbólico y lógico, que es el que siempre se ha desarrollado en la educación tradicional; también ha de entrenarse el hemisferio derecho, espacial, relacional y holista, que descuida mucho en las escuelas actuales). La segunda es entrenar a los alumnos y alumnas para usar el estilo cognitivo adecuado a la tarea que se tiene entre manos. Y la tercera, entrenar al alumnado para ser capaces de aportar los dos estilos (los dos hemisferios) para tratar un problema de manera integrada4". 10) Nuestra acción educativa no sólo debe ser eficaz, también debe ser motivo de satisfacción personal como enseñantes. Los alumnos y alumnas de profesores satisfechos con su profesión aprenden con mucha mayor facilidad. En consecuencia, es un objetivo importante de todo docente el buscar placer en su trabajo en beneficio suyo y de sus alumnos. Esperamos que este libro les aporte, además de buenos resultados, satisfacción personal y profesional. 4 De la introducción de Betty Edwards, "Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro". Ed. Urano.
PRIMERA PARTE: REFLEXIONES EN TORNO A LA ORTOGRAFÍA ¿De qué hablamos cuando hablamos de Ortografía? Los docentes, solemos utilizar la palabra "ortografía" para referirnos a la capacidad de escribir de un alumn@, ya sea correcta o incorrectamente. Así, corrientemente decimos: "tiene una buena o una mala ortografía". También algunos lo utilizan para referirse al conjunto de reglas que piensan deben ser enseñadas y aprendidas. En este libro vamos a utilizar el término "Ortografía" como sinónimo de "escritura correcta de palabras". Así pues, lo importante es que se escriba, por ejemplo, "servir" con uve, al margen de que se conozca o se ignore la norma o excepción que incluye dicha palabra. No entraremos en los aspectos de puntuación ya que necesita otros caminos para ser asimilada que los propuestos aquí. Tampoco abordaremos aspectos de gramática aunque mantenga una conexión con la ortografía como tal. Importancia de la ortografía La Lengua en toda su amplitud es fundamental en la educación de nuestro alumnado. No sólo es una asignatura en sí, sino que también es el vehículo para las otras materias y la base de gran parte de la estructuración del pensamiento. Cuando enseñamos Lengua, enseñamos algo más que una serie de contenidos de carácter lingüístico, dotamos a las personas que formamos de las herramientas necesarias para estructurar su pensamiento y abordar con éxito el conocimiento del mundo. La expresión escrita es una parte de la lengua y dentro de esa parte, la ortografía ocupa un espacio relativamente pequeño. Sin embargo, no dominarla implica costes sociales y escolares muy elevados en nuestro país, como por ejemplo la imposibilidad de acceder a estudios superiores y a numerosos puestos de trabajo. De ahí se deriva su inmensa importancia. La ortografía en el lenguaje y su didáctica. La gran mayoría de teóric@s actuales coinciden en situar el trabajo comunicativo en el centro del área de Lenguaje. Ello quiere decir que debemos crear situaciones en las cuales la comunicación sea imprescindible y se convierta en el eje de todas las actividades. Los ejercicios cuyo objetivo sea simplemente "ejercitarse" tienen poca cabida en esta concepción.
Lo anterior implica situar la ortografía en su punto justo: un aspecto formal imprescindible aunque no suficiente por sí mismo a efectos de comunicación. Un texto debe necesariamente contar con una buena ortografía pero ello no quiere decir que literariamente sea bueno o gramaticalmente correcto. Tampoco podría aceptarse un escrito de calidad notable pero plagado de faltas ortográficas. Y si estamos de acuerdo en que es imprescindible tener una correcta ortografía deberemos también coincidir en que para conseguirla hay que tener muy claros los objetivos que a perseguir. Objetivos a alcanzar Muchos teóric@s señalan como objetivos fundamentales de la enseñanza de la ortografía los siguientes: - Ayudar a los alumn@s a escribir las palabras de acuerdo con las normas sociales establecidas. - Proporcionarles unos métodos y técnicas para incorporar las palabras nuevas que van surgiendo a lo largo de la escolaridad y en definitiva, de la vida. - Desarrollar en ellos una conciencia ortográfica y una autoexigencia en sus escritos. - Desarrollar su memoria, esencialmente la memoria visual. - Agudizar la memoria auditiva y la cinestésica. - Incrementar la capacidad de generalización entendida como aptitud para aplicar a palabras nuevas los conocimientos de la estructura de palabras aprendidas con anterioridad. En definitiva, todos estos objetivos pueden resumirse en uno muy sencillo: conseguir que nuestr@s alumn@s escriban correctamente todas las palabras que utilicen. Ya sabemos que lo que acabamos de afirmar no se consigue por arte de magia. Necesita todo un proceso y unas fases a superar. Fases Numerosos estudios@s coinciden en reconocer los estadios siguientes: 1) Aproximadamente, hasta los 8 años o segundo de Primaria, el niñ@ tiene por guía la fonética de las palabras. A menudo, para escribir, las descompone en sonidos que transcribe y posteriormente lee para sí para comprobar que ha escrito como le "sonaba". Aunque corrientemente se conoce esta fase como "ortografía natural", pensamos que debería llamársele con más propiedad "escritura fonética". 2) Desde los 8 hasta los 12 aproximadamente, (ciclo medio de primaria e inicio del ciclo superior de primaria) nos encontramos en una etapa de pensamiento concreto que se traduce en una capacidad para almacenar el vocabulario que más corrientemente utiliza. Sería un error intentar transmitir conocimientos excesivamente abstractos, como son algunas normas y aspectos gramaticales, a excepción de los más generales y seguros. 3) A partir de los 12 años aproximadamente se entra en una nueva fase en la cual, además de continuar ampliando el conocimiento de vocabulario básico, deben empezar a introducirse aspectos gramaticales que tengan una relación directa con la ortografía. Este ser el momento para diferenciar entre, por ejemplo, "de" (categoría gramatical verbo) y de (categoría gramatical preposición), etc. Estas tres fases, aunque diferentes entre sí, necesitan de una metodología uniforme que permita obtener en cada fase el máximo partido posible. Metodología En relación a las metodologías, debería optarse por aquellas que fuesen sistemáticas y que tendiesen a trabajar la ortografía sin aislarla del contexto comunicativo. Además de abordar contenidos concretos como vocabulario ortográfico y normativa útil, debería ofrecerse a l@s alumn@s estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autónoma dichos contenidos. Por "normativa útil" entendemos el conjunto de normas que abarcan un buen número de palabras y carecen prácticamente de excepciones, que en realidad son pocas. Es decir, debería potenciarse un tipo de trabajo que partiese de: la enseñanza de estrategias adecuadas que aseguren tanto los contenidos ortográficos que se estudien durante el curso como los que se vayan a incorporar en un futuro. las lecturas de los alumn@s, que al mismo tiempo que les sirven como modelos literarios y para la ampliación de su léxico, pueden ser una fuente valiosa para la incorporación de vocabulario básico ortográfico. los textos que escriben, ya que a través de ellos cada alumn@ puede llegar a un dominio de su propio vocabulario habitual y a demostrar su nivel ortográfico. el vocabulario básico adecuado a la edad estudiado escalonadamente de tal forma que al final de la Primaria se conozca un volumen razonable de palabras cacográficas. Divorcio entre la teoría y la práctica en el aula. Lo que hemos explicado anteriormente sobre el papel suena muy bien, pero la cuestión es ¿cómo poner en práctica la teoría? Muy pronto vamos a dar respuesta a esta pregunta. Pero antes nos gustaría reflexionar con Vd. sobre la importancia de abordar estrategias mentales necesarias para que el trabajo ortográfico tenga éxito. Tómese un tiempo para responder a la siguiente cuestión: ¿Cómo sabe que "sabe escribir" una palabra tan sencilla como "hoy"? ¿Cómo está seguro/a de su escritura? Muchas personas creen que conocen la escritura de una palabra remitiéndose a normas ortográficas, pero como ya hemos dicho en la introducción, una palabra escogida al azar tiene trece posibilidades frente a catorce de no estar incluida en ninguna norma. Pero aún en el caso de que la escritura de una palabra pueda explicarse a través de una norma, casi nunca acudimos a ella antes de escribirla, sino que acudimos a la normativa solamente en caso de duda. Pero, ¿por qué "hoy" se escribe así?. Es más, ¿ha encontrado alguna norma que le explique por qué "h" y por qué "y"? Y si las ha encontrado, ¿ha recurrido a ellas antes de escribir o simplemente "sabía" la palabra?. La mayoría de los enseñantes se sorprenden cuando reflexionan sobre este tema. Simplemente "saben" la palabra, pero no son conscientes de cuál es el proceso que les lleva a "saberla". Sin embargo, en la práctica ¿cómo enseñamos a l@s alumn@s a "saber" las palabras? Generalmente, prescindimos del proceso y nos dedicamos a una serie de actividades de las que presuponemos su utilidad y bondad. Como por ejemplo: Dictado. Dictado preparado. Escribir tres frases con las palabras... Copiar diez veces las palabras... Sopa de letras. Crucigramas. Mensajes cifrados. Memorización de normas ortográficas. Aplicación de una norma a una colección de palabras. Máquinas de fabricar palabras a partir de sílabas dadas. Subrayar la letra difícil. Buscar tres palabras de la misma familia... Buscar tres palabras con la letra "x"... Copiar. Ficheros de clase. Diccionario. Dictado por parejas desde rincones de la clase... Escribir frases con un número predeterminado de palabras o determinadas letras. Escribir frases con unas palabras o letras prefijadas. Etc., etc. Estas actividades son útiles para unos alumnos pero para otros no. ¿Por qué? Si damos por supuestas unas condiciones intelectuales, culturales, sociales y personales muy similares, ¿Por qué algunos alumn@s escriben bien y otros no? ¿Por qué algunos aprenden gracias a las actividades mencionadas y otros no? Sencillamente, el proceso intelectual o estrategia mental utilizada por unos y otros es distinta. De la misma manera que una batidora, una licuadora y una aspiradora reciben electricidad y la transforman a través de un motor para licuar, aspirar o batir, también las personas que reciben informaciones y las transforman a través de procesos mentales que producen resultados distintos. En conclusión, el divorcio que se produce en las aulas entre teoría y práctica viene originado porque desde el ámbito teórico no se han abordado suficientemente las estrategias mentales que deben enseñarse, dando por supuesto que el alumno realizar por sí mismo los pasos mentales necesarios para el pleno dominio ortográfico, cuando frecuentemente no es así. Tal como hemos dicho, más adelante exponemos cómo llevar a la práctica estos aspectos que proponemos. SEGUNDA PARTE: APORTACIÓN DE LA PNL A LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA La PNL 5 : base teórica del programa “Buena ortografía sin esfuerzo”. La PNL (programación neuro-lingüística) es un nuevo enfoque de la comunicación y del cambio que tiene como uno de sus objetivos el describir los procesos mentales de forma suficientemente clara como para que puedan ser enseñados. Los fundadores de estos nuevos paradigmas son el lingüista John Grinder y el matemático Richard Bandler, ambos doctores en Psicología, que a mediados de los setenta iniciaron la difusión del resultado de sus investigaciones y experiencias. Aunque la NLP ha abordado desde su nacimiento muchas ramas del conocimiento, ofreciendo numerosas aplicaciones prácticas, en este libro sólo se van a ofrecer aquellas que sean pertinentes a la enseñanza de la ortografía. Así obviaremos las aplicaciones que hagan referencia a otras materias escolares, así como aquellas que nada tienen que ver con el mundo académico, como pueden ser la comunicación, los negocios, la salud, etc. 5 Este libro le aporta toda la información suficiente para abordar el tema de la ortografía desde la perspetiva de la PNL con éxito. Igualmente, si desea profundizar existen muchos libros en el mercado que hablan del tema. En el libro “Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía” de Aljibe puede encontrar este mismo punto mucho más desarrollado, aunque lo que usted necesita para las aplicaciones ortográficas en el aula se encuentra suficientemente explicitado en este libro. Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 15 Una de las finalidades de la NLP es el modelado de aquellas personas que realizan algo con éxito para poder desglosar cada uno de los pasos que realizan de tal manera que su comprensión e imitación sean posibles. Cuando una determinada habilidad puede ser enseñada decimos que ha sido modelada. Nuestra intención no es solamente ofrecer una teoría, sino también ofrecer modelos. El papel de una teoría es intentar explicar algo, el de un modelo es reproducir a voluntad aquello que quiere enseñarse. En este caso se trata de definir el modelo de actuación o estrategia mental que siguen las personas con buena ortografía y dominarlo hasta poder enseñarlo a cualquier persona que lo desee. Las explicaciones teóricas que acompañan a las prácticas que se ofrecen en este libro, no constituyen el núcleo del mismo, sino un marco explicativo donde centrar la práctica concreta del aula en el ámbito ortográfico. Lo fundamental, en este caso, no será la teoría sino la aplicación práctica de la misma. Sistemas de percepción: los sentidos. La primera aportación que debemos tener en cuenta de la PNL se refiere a la información y al modo como se percibe y se representa interiormente. Nuestro cerebro recibe toda la información a través de los sentidos. La atención es un proceso activo que nos permite seleccionar la información que nos interesa de entre las múltiples informaciones que nos ofrece la realidad. Es prácticamente imposible ser conscientes a la vez de nuestras percepciones visuales, cinestésicas, auditivas, gustativas y olfativas. L@s alumn@s que seleccionan un canal de entrada de información inadecuado tendrán problemas. Por ejemplo: si se selecciona el canal visual para aprender una canción, nunca se acertarán las notas. De la misma manera, intentar obtener la información de un mapa de forma auditiva dificulta completar un mapa mudo con la misma exactitud que si hubiésemos focalizado la información a través del canal visual. Igualmente, el alumno o la alumna que visualiza los ejercicios gimnásticos a realizar sin conectar con las sensaciones físicas de su propio cuerpo para realizarlos (cinestesia), carece del feedback necesario para mejorar hasta dominar el ejercicio satisfactoriamente. Cada persona selecciona de entre todas las informaciones aquellas que le parecen relevantes y prioriza alguno o algunos de los canales de percepción, factor que tiene una gran influencia en el objeto evocado mentalmente y la calidad de la evocación, es decir, lo qué se evoca y cómo se evoca. Imaginemos que María está en la clase de Matemáticas. Focaliza toda su atención e interés en la explicación de una profesora. Este está explicando en la pizarra a través de gráficos y dibujos un tema geométrico complejo que se clarifica mediante las ilustraciones. Sin embargo, María a pesar de estar totalmente atenta a las explicaciones orales del profesor, no da importancia a las imágenes visuales o gráficas de la pizarra porque supone que lo fundamental es aquello que dice la profesora y no lo que dibuja. Cuando intente hacer los deberes de matemáticas evocando lo explicado en clase, observar que la calidad de su evocación o recuerdo es muy pobre, aunque lo oyó y vio todo y se esforzó en estar "atenta", su verdadera atención estaba centrada en el canal auditivo perdiéndose la información del canal más relevante en aquel momento: el canal visual. En resumen, en cuanto a las evocaciones internas (memoria) son dos los aspectos que debemos considerar: lo que nos representamos y cómo nos lo representamos (en directa relación con el canal a través del cual se percibió). Por lo tanto el papel de las personas educadoras es ayudar al alumnado en los dos aspectos: focalizar la información relevante y procesarla a través del canal o canales adecuados. Movimientos oculares: los ojos y los procesos mentales. Otra afirmación fundamental de la P.N.L. es que la forma en que procesamos la información se refleja fisiológicamente. Esto quiere decir que mientras se realiza el proceso de recuperar la información almacenada un observador atento es capaz de descubrir el canal de evocación de dicha información, o sea que puede deducir si el proceso mental ha implicado imágenes, sonidos o sensaciones e incluso si éstas han sido creadas o recordadas. Brandler y Grinder, creadores de la N.L.P, observaron que las personas mueven los ojos en direcciones sistemáticas según el pensamiento que utilizan. Estos movimientos oculares los denominan "claves de acceso" puesto que son como llaves que ponen al descubierto el tipo de pensamiento que en un momento determinado está realizando una persona. En líneas generales puede decirse que la recuperación de imágenes implica un movimiento ocular hacia arriba, mientras que las evocaciones auditivas se realizan en la posición media de los ojos, y se dirigen los ojos hacia abajo cuando se conecta con sensaciones o sentimientos o se mantiene un diálogo interior. Cuando una persona recuerda visualmente mirando arriba a la derecha, creará mirando arriba a la izquierda y viceversa. Lo mismo se observa en el canal auditivo: en un lado se recuerdan sonidos oídos anteriormente y en el otro se crean. No tiene ninguna significación el hecho de recordar a la derecha o a la izquierda. Pero todo el mundo es coherente en el sentido que si recuerda a la izquierda, siempre recordar a la izquierda y al revés. Lo relevante respecto la ortografía es lo siguiente: es posible conocer el proceso mental que usan nuestros alumnos y en general cualquier persona, a través de los movimientos oculares que se realizan inconscientemente cuando se piensa. Conocer estos movimientos llamados accesos visuales, nos permitir descubrir si un alumn@ está utilizando su memoria visual para recordar la escritura de una palabra o est usando un canal inapropiado y, en tal caso, deberemos ayudarle a cambiar de estrategia. Para ampliar y VER este punto puede ser interesante visionar el vídeo que está disponible gratuitamente en la web www.danielgabarro.nom.es, ya se sabe que una imagen vale más que mil palabras. El vídeo seguro que les será muy clarificador. En resumen: La NLP es una parte de la psicología aplicada que modela los comportamientos de tal manera que pueden enseñarse sistemática y eficazmente. Por eso afirmamos que se trata de un enfoque pragmático. Percibimos fragmentos de la realidad a través de los sentidos aunque nunca podemos captar la realidad en su totalidad. De la misma manera que una fotografía es una representación y no la realidad misma. Cada fragmento de la realidad se puede captar de una manera óptima si utilizamos el canal adecuado y el mejor canal para la ortografía es el visual. Lo que ha sido captado a través de un canal de percepción, difícilmente ser recordado de forma útil a través de otro. Si un alumno recuerda auditivamente la palabra "ventana", difícilmente sabrá si se escribe con "b" o con "v" puesto que esta información es visual y no auditiva. Los movimientos inconscientes de los ojos muestran al observador a través de qué canal se está procesando la información. Cuando recordamos información visual solemos girar nuestra mirada inconscientemente, y de forma muy breve, hacia arriba6.
LA SINGULAR APORTACION DE LA NLP A LA ORTOGRAFIA La NLP desmenuza los comportamientos de tal manera que pueden ser enseñados y reproducidos a voluntad. En cierto sentido, la NLP convierte aquello que se desea modelar en un conjunto de pasos ordenados que pueden seguirse fácilmente y conducen a los resultados deseados. Podríamos comparar la NLP a un libro de cocina. Un plato culinario puede ser extraordinariamente elaborado, pero si ha sido claramente descrito paso a paso y se tienen todos los ingredientes para realizarlo, no cabe duda que podrá prepararse el plato con el mismo éxito que si lo confeccionara un famoso "chef". La gran aportación de la NLP a la ortografía es, precisamente, el haber sabido desmenuzar el proceso mental que realizan las personas con buena ortografía y haber pensado el modo de enseñar fácilmente dicho proceso a cualquier persona. En este apartado describiremos una aproximación al proceso mental que se realiza antes de escribir cuando se tiene buena ortografía. Más adelante veremos como enseñar este proceso tanto individualmente como en el grupo clase. Quienes dominan la ortografía tienen en común un patrón, una estrategia. Aprendiéndola y automatizándola cualquier alumno puede mejorar su ortografía. Unicamente queremos hacer una salvedad: es imprescindible que dichos alumnos cumplan con unos requisitos previos, como también se necesitan para ser un buen cocinero. Las condiciones previas que debe dominar cualquier alumno previamente a la ortografía son las siguientes: 6 Invitamos que haga la siguiente pregunta a alguien: Imagina tu casa y cuenta cuántas ventanas hay mientras te imaginas paseando por ella. La gran mayoría de la gente moverá sus ojos hacia arriba y los dejará ahí mientras visualiza. a) Ser capaz de escribir y leer de forma ágil7. b) Ser conscientes de la arbitrariedad de la escritura, es decir, saber que las palabras a menudo no se escriben como suenan o como un hablante o comunidad en particular las pronuncian. c) Estar decidido a mejorar. Sin motivación ni voluntad, no hay mejora posible. Cuando estemos seguros de que estas condiciones previas son un hecho, podemos empezar a preguntarnos: ¿cuál es el proceso que siguen las personas con buena ortografía? O dicho de otra manera: ¿Cuál es el proceso que una vez descrito vamos a enseñar a nuestr@s alumn@s? Queremos destacar que vamos a enseñar un proceso, no un conjunto de normas, un vocabulario o unos trucos para escribir mejor. Cuando dominen el proceso de forma automática, su mejora ser continua, igual que les ocurre a todas las personas que tienen buena ortografía: pueden o no conocer una palabra, pero en cuanto la vean escrita ya no la olvidarán. Dotar a nuestro alumnado de una estrategia que procese todo el vocabulario al que tengan acceso es dotarles de la posibilidad de mejorar tanto ahora como en el futuro y, además, en todas las lenguas que estudien, puesto que el proceso mental siempre es el mismo. Veamos ahora cuál es el proceso de las personas que tienen buena ortografía brevemente descrito. 1) Cuando escuchan o se dicen una palabra que quieren escribir, buscan la imagen mental de tal palabra. La escritura se convierte en una "copia" de la palabra que previamente han almacenado en su mente. Quienes tienen mala ortografía, siguen otras estrategias: Cuando oyen una palabra, como por ejemplo nube, puede ser que se imaginen una nube. También puede suceder que repitan el vocablo para decidir si la escribirán con v o b, cuando en realidad suenan igual y no pueden diferenciarse auditivamente. Otra posibilidad es que se sumerjan en las sensaciones que se derivan para ellos de tal palabra. Una bonita forma de inspirarse y hacer poesía, pero una pésima manera de aprender ortografía. 7 Las personas con problemas disléxicos importantes no se podrán beneficiar de este programa. 2) Las personas con buena ortografía notan si la imagen que tienen de la palabra es lo bastante buena como para escribirla con plena seguridad. En tal caso, automáticamente pasan al siguiente paso descrito en el apartado 3. Es posible, sin embargo, que perciban la imagen de la palabra como oscura, borrosa, demasiado pequeña o incluso carezcan de imagen y no estén seguros de poderla escribir correctamente. Esta sensación de inseguridad les lleva a actuar en consecuencia: Puede que consulten el diccionario. Preguntan a alguien. Buscan una palabra conocida de la misma familia. Escriben la palabra de dos maneras diferentes. Generalmente, la incorrecta "daña" sus ojos y la correcta les produce una buena sensación. Tratan de encajar la palabra en una norma, sobre todo si se trata de un acento o similar, etc. En todos los casos, una persona con buena estrategia ortográfica guardar la imagen de la palabra para el futuro y, posiblemente, ya no volver a dudar de la escritura de esa palabra en concreto. 3) Finalmente, escriben la palabra cuya imagen tienen almacenada en su mente y han reconocido con plena seguridad. Como se puede suponer, este proceso de escritura se realiza de forma inconsciente y a enormes velocidades. Por ello, pocas personas saben exactamente qué hacen cuando escriben. Invitamos de nuevo al lector a reflexionar sobre cómo sabe que escribe correctamente una palabra. Puede pensar, por ejemplo, en nombres de ciudades conocidas, productos de cocina, animales, marcas de electrodomésticos o coches, etc. ¿Cómo tiene el lector o la lectora la seguridad de que sabe escribirlas? Sin duda porque realiza, en esencia, los mismos pasos que hemos descrito: "ve" la palabra en su mente, tiene una sensación de seguridad y se encuentra en disposición de escribirla sin ninguna duda. Formulación de la estrategia ortográfica correcta El proceso que hemos descrito en el apartado anterior y que, lógicamente, es una simplificación de las múltiples variable que se dan en la realidad, puede transcribirse como si fuera una fórmula matemática: Audición Recuerdo Sensación de Escritura correcta + Visual + corrección = correcta. Este proceso es el que debemos enseñar a los estudiantes antes de abordar sistemáticamente el estudio de la ortografía. La forma de hacerlo se explica más adelante. De poco serviría un intenso estudio sistemático de la ortografía si nuestr@s alumn@s no supieran evocar las palabras a escribir como imágenes que no deben ser alteradas. La ausencia de esta estrategia en el proceso mental de l@s alumn@s explicaría por qué gran parte del trabajo que se realiza en las aulas no da sus frutos en numerosos alumnos que continúan utilizando procedimientos auditivos o cinestésicos para evocar las palabras que desean escribir. Reiteramos que resulta imprescindible para mejorar ortográficamente tener incorporada una estrategia visual adecuada. TERCERA PARTE: PROPUESTAS PRÀCTICAS PARA EL TRABAJO DOCENTE. PROPUESTAS DE TRABAJO PARA GRUPOS CLASE. Nuestro objetivo como docentes será conseguir que el máximo número de nuestro alumnado interiorice la estrategia ortográfica que hemos descrito: ver la palabra, tener la seguridad de que se conoce y escribirla, o bien, ver la palabra, tener inseguridad, resolver la incerteza (diccionario, consulta, sinónimo...) y escribirla. Si esta estrategia se domina y se automatiza, la incorporación de nuevo vocabulario a nuestra memoria visual se irá haciendo sin esfuerzo a partir de los trabajos habituales: lecturas, textos, trabajos de lengua, etc. Para poder concentrar mejor nuestros esfuerzos vamos primero a localizar aquell@s alumn@s que tienen buena ortografía de forma natural: una prueba de que ya han interiorizado la estrategia. De esta manera sabremos que no es necesario que les dediquemos atención extra y podremos concentrar nuestra atención en el resto de los alumnos: aquellos usan estrategias ortográficas distintas a la memoria visual. Queremos hacer una advertencia: nuestras propuestas de trabajo se han demostrado útiles para la gran mayoría de l@s alumn@s y han dado excelentes resultados en pocas semanas (generalmente en menos de un trimestre). Sin embargo, siempre nos hemos encontrado con algunas personas que, a pesar del trabajo realizado no han avanzado lo suficiente. Queremos dejar este punto bien claro en honor a la verdad. Nuestra propuesta no es universal, ni mágica: tiene sus propios límites que, en general, coinciden con las personas que tienen estructuras disléxicas (grandes dificultades de lectura y escritura). Dos pasos a enseñar. Nuestra propuesta se basa en enseñar dos sencillos pasos: 1) Usar la memoria visual recordada aplicándola a la ortografía, es decir, cuando escribimos. 2) Vincular sensaciones de seguridad o inseguridad a la imagen de cualquier palabra. Existen distintas formas de enseñar estos dos pasos. Les vamos a proponer algunas. Ninguna es mejor que otra, simplemente son distintas. Les sugerimos que usen aquellas con las que se sientan más cómodos. Por otra parte, si han usado una metodología para enseñar esos pasos durante unos días, quizás deseen variar y enseñar lo mismo con otros ejercicios: sería una buena opción para reforzar lo aprendido y para que alumnos y alumnas con estilo distintos de aprendizaje tengan más oportunidad de éxito. Este trabajo sistemático podría realizarse entre 15 y 30 minutos diarios hasta que el número de faltas8 ortográficas de los alumnos se ajuste a los objetivos marcados para el curso académico. Observación previa sobre el Vocabulario Básico. Hay cinco palabras que producen el 10 % de los errores ortográficos9. Si una persona, en un solo día aprende esas cinco palabras, puede estar segura de haber mejorado en un 10% su nivel ortográfico. La razón es muy sencilla: estas palabras se utilizan mucho y muy a menudo se escriben mal. 8 Les aconsejamos encarecidamente que evalúen de forma objetiva el número de faltas ortográficas de sus alumnos. Les sugerimos que contabilicen el número de faltas realizados y los dividan por el número de palabras escrito (siempre que sea un texto de más de 200 palabras para que el volumen sea mínimamente significativo), de esta manera obtendrán el tanto por ciento de faltas: una cifra objetiva que podrá ser comparada con objetividad. 9 Como enseñar la ortografía a partir del Vocabulario Básico de Vicente Barber. Mirar bibiografía Otros autores10 afirman que conociendo quince palabras se domina ... el 30 % de los errores! Y conociendo 6711, los errores disminuyen un 60%! L@s investigadores que han analizado el lenguaje escrito con la finalidad de averiguar qué palabras se usan más a menudo y cuáles de ellas producen mayor número de errores ortográficos, han listado dichas palabras para confeccionar lo que han denominado "vocabulario básico cacográfico". Así pues, es posible que nuestr@s alumn@s mejoren espectacularmente si dominan las palabras que más se utilizan y mayor número de errores provocan. Nuestra propuesta se basa en trabajar con los alum@s textos que incluyan tales palabras y si no es posible, podemos optar por ofrecer las palabras en listas cortas para que sean aprendidas. En libro “Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía” de Editorial Aljibe pueden encontrar las 1000 palabras más usuales de la lengua castellana en listas de 100 y ordenadas de mayor a menor frecuencia de uso. Así, las palabras de las primeras listas suelen generar el mayor número de errores ortográficos, mientras que las palabras de las últimas son menos habituales. Estas 1000 palabras provocan más del 97 % de los errores ortográficos entre estudiantes. Igualmente estos errores cacográficos pueden variar bastante en función de la situación geográfica. Además, no les aconsejamos que acudan a esas listas hasta que estén bien familiarizados con los ejercicios para hacerlos servir. Casi siempre, la aplicación de los ejercicios que explicamos en este libro es más que suficiente. Ejercicios para vincular la memoria visual a la ortografía. Letras de colores. Con tizas de colores escribimos una palabra en la pizarra (preferiblemente separando las letras o en mayúsculas). Cada letra debe ser de un color distinto. 10 La Disortografía en el aula de M.J. Esteve y J.Jiménez. Mirar bibliografía. 11 He aquí las palabras que consideramos que producen más faltas ortográficas: Había una vez, hombre, también, siempre, iba, a veces, barco, vacaciones, arriba, abajo, demás, aquí, allí, bastante, bien, bueno, colegio, deberes, hermano/a, trabajar, así, ahora, amigo/a, hoy, ayer, entonces, después, día, dibujo, hasta, hay, invierno, otoño, yo, ya, caballo, escribir, redacción, autobús, ambulancia, bicicleta, carrera, fútbol, balón, juego, columpio, navidad, feliz/felices, gente, hora, jefe, jersey, máquina, verde, rojo, amarillo, blanco, nieve, lluvia, nube, maravilloso, hormiga, árbo, abeja, bosque, selva, oveja, ahí, excursión, frío, gitano/a, guerra, rey, viejo/a, bonito, guitarra, quería, queso, zanahoria, huevo, cebolla. Pedimos a los alumnos que se agrupen por parejas. Les pedimos que hagan una “foto mental” de la palabra para que la recuerden tal como está escrita: en un lugar determinado de la pizarra y con en unos colores concretos. Pedimos que uno de los dos miembros de la pareja se ponga de espaldas a la pizarra y conteste al oído de su compañero las preguntas que la profesora o el profesor realice. Las preguntas siempre siguen la misma estructura a la que denominamos “2 +1 y repetir”. Esto significa 2 preguntas sobre posición: ¿Qué letra es la última? ¿Qué letra es la tercera? ¿Qué letra es la segunda empezando por el final? ¿Qué letra va delante de la R? ¿Qué letra va detrás de la R? Etcétera. O bien 2 preguntas sobre colores: ¿De qué color es la última letra? ¿De qué color es la R? ¿De qué color es la letra que está después de la R? ¿De que color es la primera letra? Etcétera. +1 quiere decir una pregunta del otro grupo, es decir si se han hecho dos preguntas de colores, se debe hacer una pregunta de posición y viceversa. De esta manera aseguramos un mínimo de una pregunta respecto el color y una, como mínimo, respecto la posición de las letras. Queremos remarcar que el objetivo de este ejercicio es ejercitar la memoria visual y empezar a “enseñar” (sin palabras, sino con hechos) que deben aplicar este tipo de memoria a las palabras. Y repetir: para finalizar les pediremos que deletreen la palabra al oído de su compañero dos veces (repetir) pero de la siguiente manera: primero deletrearán la palabra empezando por el final y, después, por el principio. Si la palabra lleva acento, también debe explicitarse. Ejemplo: Frío Deletreado desde el final: O-I con acento- ERRE- EFE Deletrado desde el principio: EFE-ERRE- I con acento- O El objetivo de este ejercicio tan sencillo es OBLIGAR a usar la memoria visual aplicándola a la ortografía. Nadie puede recordar los colores de varias letras escritas si no usa su memoria visual. Del mismo modo, nadie puede deletrear una palabra empezando por el final si no usa su memoria visual. Como el ejercicio es muy sencillo, cuando los alumnos lo han entendido pueden hacerlo en casa pidiendo a sus familiares que les pregunten, o podemos pedir que lo hagan por parejas sin nuestra ayuda para reforzar a aquellos que tienen más dificultades. Los miembros de la pareja cambian de función después de tres o cuatro palabras. Los alumnos nos pueden informar del número de aciertos de sus compañeros, de manera que podemos llevar la evaluación del proceso fácilmente. Las primeras veces escribiremos una palabra de dos letras, cuando el ejercicio se va dominando vamos a incrementar el número de letras: palabras de tres letras, de cuatro letras, de cinco letras... En general, aquell@s alumn@s que sean capaces de recordar las letras con sus colores correspondientes de palabras de cinco letras tendrán suficiente memoria visual como para tener éxito académico en ortografía. Ejercicios sobre un texto. Sobre un texto debemos marcar aquellas palabras que les pueden confundir: aquellas que tienen dificultad ortográfica. Les vamos a indicar formas distintas de guardar la “foto” de la palabra. Son técnicas de estudio aplicadas a la ortografía, pero también es una forma de conseguir que tod@s nuestr@s alumn@s apliquen la memoria visual a la ortografía. 1.- Mirar la palabra sin decirse las letras. Cerrar los ojos y continuar "viéndola". Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 26 AVIÓN Al mirar la palabra sin decirse las letras, se obligando al cerebro a guardar únicamente información visual, justamente la que se necesita para la ortografía. El hecho de cerrar los ojos y seguir viéndola es para que comprobar que la información ha llegado. 2.- La misma técnica anterior pero viendo la palabra en el color que el alumno prefiera. El hecho de imaginarla en su color favorito, le obligar a trabajar en el ámbito visual sin que pueda deslizarse hacia lo auditivo. 3.- Imaginar escrita en el aire la palabra que se acaba de mirar en el papel. La palabra hay que imaginarla en el lugar que para el alumno sea el óptimo para recordar visualmente12. 4.- Imaginar la palabra escrita en el aire y reseguirla, también en el aires, con el dedo índice. Es una técnica útil porque vincula a la imagen una sensación corporal de refuerzo. 5.- Escribir con el índice la palabra en el aire, como si el aire fuera una pizarra y el dedo la tiza. Mientras se escribe, hay que visualizar la palabra. Esta variante, igual que la anterior, ayuda a las personas que son cinestésicas, es decir, que memorizan mejor aquello que perciben a través de las sensaciones corporales. 12 Para ampliar este punto sobre los accesos visuales, pueden ver el vídeo colgado gratuitamente en la web. 6.- Si una palabra resulta difícil o es demasiado larga, se puede aislar mentalmente la parte que resulta difícil y memorizarla utilizando cualquiera de los recursos explicados. 7.- Otra posibilidad es escribir imaginariamente la parte difícil en un color distinto. 8.- Que el alumno se imagine a si mismo escribiendo correctamente la palabra en diferentes ámbitos al tiempo que experimenta una sensación positiva: en una pizarra muy grande, en un examen, en un concurso de televisión, en su ordenador... Esto refuerza el aprendizaje visual vinculándolo a una sensación positiva. 9.- Realizar un fichero. En cada ficha puede figurar una palabra. En el reverso de la ficha figura la misma palabra pero sin las letras que pueden inducir a error. El ejercicio consiste en mirar los reversos de las fichas e imaginar la letra que falta. Se puede comprobar instantáneamente girando la fichas. Por ejemplo, escribir en una cara: En el reverso escribimos: 10.- Otra forma de memorizar aquellas palabras que son difíciles es incorporando un dibujo que tenga que ver con el significado de la palabra, es decir, elaborando un ideograma. Así se puede convertir una palabra en una imagen pictórica mucho más fácil de recordar que la mera abstracción de la palabra. Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 28 ¿? illete V- B Billete 11.- Cuando se haga la foto mental de la palabra con cualquiera de los recursos anteriores, se puede nombrar la letra que resulta difícil. Así se añade, como refuerzo, el nombre de la letra. Este recurso es especialmente útil para l@s estudiantes de estilo de aprendizaje auditivo. 12.- Este recurso es muy útil cuando el alumno queda atascado en determinadas palabras de las que olvida una y otra vez su escritura. Para solucionarlo escribir la palabra que le cuesta junto a otra que sea parecida en cuanto a escritura y que domine perfectamente. Memorizar las dos a la vez como si fuesen una unidad. extranjero - relojero caballo cabello cebolla Ejercicios para vincular la sensación de seguridad a la imagen de las palabras. El segundo paso de nuestra propuesta es que, cuando se recuerde una palabra se tenga la seguridad de conocerla o bien, la seguridad de que no se sabe con certeza. Estamos hablando de la sensación vinculada a la ortografía. Si nuestr@s alumn@s desconocen cuando saben o ignoran una palabra (porque estas no están vinculadas a sensaciones), ¿cómo van a saber cuándo buscarla en el diccionario o preguntarla? Es imprescindible explicitar a l@s alumn@s que deben recordar la imagen de las palabras y hacer los ejercicios sólo cuando están seguros de que recuerdan la imagen. Les sugerimos algunas formas de trabajar estas sensaciones: Dictado caminado: Agrupamos a los alumnos por parejas. En distintos puntos de la clase colgamos una hoja con un texto para ser dictado. Un miembro de la pareja debe levantarse e ir a leer el texto, debe fijarse en cómo se escribe y volver al lado de su pareja para dictárselo. Si su pareja se equivoca o tiene dudas debe indicarle cómo se escribe la palabra. Si no está seguro puede volver a caminar hasta el dictado para comprobarlo. Se autocorrige el dictado entre las dos personas mirando la hoja inicial. L@s alumn@s deben informar al docente del resultado del trabajo, así el control es inmediato. Luego se cambian los papeles en la pareja. Dictado preparado tradicional. Se da un texto y se sugiere al alumnado que estudie solamente las palabras que ignora usando las técnicas que conoce (las mencionadas anteriormente). Se hace el dictado y se corrige. Dictado preparado breve. Idéntico que el anterior. Pero el profesor/a al hacer el dictado, aunque lee todo el texto, sólo pide que se escriban determinadas palabras. Así focalizamos la atención en las palabras con dificultad y, a su vez, el dictado es más rápido y ágil. Por ejemplo: En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme... Escribid “cuyo nombre”... Dictados con corrección cruzada. En cualquiera de los dictados anteriores se pide a otros alumnos que corrijan el dictado de sus compañeros y compañeras. Posteriormente los autores del dictado deben comprobar que la corrección ha sido correcta. Este ejercicio es más complejo que los anteriores aunque da excelentes resultados. Dictados sobre vocabularios personales. Estudiar, dictar y corregir los vocabularios personales cacográficos (de errores) de cada alumno/a añadiendo o no una corrección cruzada. Los vocabularios personales se explican en el siguiente apartado. Vocabulario personal: observaciones sobre escritura y ortografía Cuando corregimos ortográficamente un texto de un alumn@, le pedimos que escriba en una hoja o en fichas las palabras que le hemos corregido y que debería estudiar: es su vocabulario personal. Conviene señalar que en los cursos más bajos de primaria no hay que sobrecargar el número de palabras. Una docena semanal puede ser más que suficiente. Esas palabras son las que debe estudiar usando las técnicas de estudio que hemos propuesto hasta que las conozca perfectamente. De entre las técnicas que hemos descrito destacamos, por su eficacia, la 2+1 y repetir o, al menos, el deletrear las palabras empezando por el principio y luego por el final (esta técnica para ser realmente eficaz debe hacerse por parejas para que puedan corregir al alumno en caso de error). Esta estrategia necesita un seguimiento bastante sistemático por parte de los docentes, pero ofrece grandes mejoras. Como los alumnos tienen un vocabulario personal reducido que usan continuamente, si conseguimos que cada alumno estudie sus propias palabras, habremos reducido espectacularmente el tanto por ciento de faltas habituales13 de aquel alumno/a en concreto. Unas observaciones sobre la lectura y ortografía. Delante de cualquier lectura y siempre y cuando se haya automatizado la estrategia ortográfica correcta, el lector incrementará su vocabulario ortográfico de forma inconsciente. Debemos aconsejar a nuestros alumnos que cuando realicen una lectura por su cuenta se detengan un momento ante cualquier palabra que les sorprenda por su ortografía. Esto les va a resultar fácil una vez realizadas en clase las actividades anteriormente propuestas. Cuando la lectura se realiza en clase de forma colectiva, indicaremos a nuestros alumnos que señalen aquellas palabras que les parezcan ortográficamente complejas. Les podemos indicar que apliquen una de las técnicas conocidas para memorizarla visualmente. Lo fundamental en la lectura es darse cuenta de que por medio de ella podemos obtener una gran cantidad de léxico con el que trabajar para enriquecer nuestro vocabulario ortográfico personal.
ENSEÑANZA INDIVIDUAL DE UNA ESTRATEGIA ORTOGRAFICA CORRECTA Cuándo enseñarla. Si después de trabajar colectivamente la estrategia ortográfica tal como se explica en el capítulo anterior aún tenemos algún alumno con dificultades para mejorar su ortografía, recomendamos enseñarle el proceso de forma individual14. NO aseguramos que todos y cada uno de los alumnos y alumnas superen sus problemas ortográficos con esta propuesta. Pero podemos ofrecerle otra oportunidad con la propuesta de trabajo individualizado que proponemos. 13 Recuerden que les recomendamos vivamente que usen este método objetivo de medir el avance de sus alumnos: el tanto por ciento de faltas realizadas. 14 Si Vd. es profesor de educación especial o atiende por cualquier razón a los alumnos de forma individual, puede interesarle este apartado. Algunos docentes prefieren la enseñanza individual aunque tengan una tutoría a su cargo. Buscar espacios en los que atender individualmente a los alumnos e intentan enseñar esta estrategia uno a uno aunque el proceso se prolongue unas semanas. Cómo enseñar la estrategia individual básica. A continuación explicamos los pasos uno a uno: 1. Asegurarnos de que el alumn@ desea realmente hacer un cambio positivo en cuanto a la ortografía. Si el alumn@ no está motivad@, todo lo que hagamos ser inútil. Es mejor esperar. 2. Averiguar cual es la posición visual (arriba a la derecha o arriba a la izquierda) que adopta cuando recuerda imágenes. Por ejemplo podemos preguntarle: “Describe tu habitación, dime cuántas ventanas hay en tu casa, ayer a la hora del comedor escolar al lado de quién te sentaste, etc15... Veremos que para acceder a sus recuerdos visuales dirige, al menos inicialmente, los ojos para un lugar determinado: en ese punto tiene su “pantalla mágica ortográfica”: allí debe situar las palabras para mirarlas y deletrearlas y trabajar con ellas . 3. Explicarle que es más fácil recordar imágenes si se sitúan los ojos en tal dirección. Es como si en ese lugar tuviésemos una "pantalla mágica" donde proyectamos las imágenes que recordamos. 4. Le mostramos una palabra de pocas letras (empezamos con dos letras) y le pedimos que la recuerde en su "pantalla mágica". 5. Le pedimos que la escriba en el aire con los dedos índice y medio. A continuación, que la escriba de nuevo con la punta de la nariz16. 6. Podemos sugerirle, (aunque este paso es optativo) que proyecte la palabra en la "pantalla mágica" usando su color preferido. 7. Le pedimos que mire en su pantalla mágica y que nos deletree la palabra empezando por la última letra. Por ejemplo, la palabra "mar" deletreada al revés sería: erre - a - eme 15 En la mayoría de libros sobre PNL se puede hallar una larga lista de preguntas como estas que, para ser respondidas, necesitan de la memoria visual recordada. 16 Para incorporar la sensación física a la ortografía. Quienes tienen especial dificultad acostumbran a tener muy desarrollada la cinestesia y poco la memoria visual. La palabra "aquí" sería: i con acento - u - qu - a 8. Para cada palabra, después del deletreo al revés le sigue un deletreo desde el principio. Para "ahí" sería: i con acento - ache - a a - ache - i con acento 9.- Posteriormente, con la misma palabra le realizamos dos o tres preguntas sobre las letras que la componen comprobando que mientras nos contesta está mirando hacia su pantalla mágica, es decir que está viendo la imagen de la palabra. Si el alumn@ perdiese la imagen, se la volveríamos a enseñar hasta que la supiese y pudiese ponerla en la pantalla mágica. Un ejemplo de las preguntas que podríamos hacer con la palabra mar sería: ¿ Cuál es la tercera letra empezando por el final? Respuesta: la eme. ¿Cuál es la segunda letra empezando por el principio? Respuesta: la a. 10.- Cuando ha realizado este proceso correctamente con la primera palabra, le enseñamos otra palabra y repetimos los pasos del 4 al 10. Si las palabras de dos letras son tan sencillas que nuestro alumno puede contestarnos correctamente sin tener la mirada fija en su "pantalla mágica", le mostraremos una palabra de tres letras, o de cuatro, o de cinco... hasta que le obliguemos a mirar a su "pantalla mágica" continuamente para consultar la palabra (naturalmente no debemos excedernos con palabras demasiado largas, por ello lo mejor es ir mostrando palabras cada vez más largas hasta que la dificultad sea suficiente como para obligar a mantener los ojos en la dirección de los recuerdos visuales, pero lo bastante corta como para que pueda recordarla sin perderla continuamente). 11.- Cuando después de hacer este proceso con unas pocas palabras (cinco o seis) comprobemos que, inconscientemente y sin necesidad de nuestro aviso, nuestro alumno acude a su pantalla mágica a consultar las palabras para responder a nuestras preguntas podemos considerar que hemos conseguido nuestro objetivo: enseñar que las palabras deben "verse" antes de escribirse (es decir comprobamos que dirige los ojos hacia el lugar donde accede a sus recuerdos visuales). 12.- Antes de marchar le daremos unos deberes para que la estrategia recién aprendida se consolide. Le pediremos que a lo largo del día se fije en una docena de palabras (pueden ser de la TV, de libros, de carteles... etc.), las ponga en su pantalla y las deletree de la forma que hemos enseñado: primero al revés y luego desde el principio. Debe hacer este trabajo durante, al menos, una semana. Al cabo de unos días podemos preguntar a nuestr@ alumn@ en un momento cualquiera (al entrar en clase...) cómo se escribe una palabra determinada (no importa cuál) y nos fijaremos si sus ojos se han dirigido inmediatamente a su "pantalla mágica", en caso positivo podemos dar la estrategia por instalada, en caso negativo hay que volver a iniciar el proceso. Una vez que domina la estrategia de forma inconsciente (es decir relaciona la ortografía con la imagen recordada de la palabra) irá incrementando lentamente su vocabulario personal y sus faltas empezarán a disminuir. Deberemos, sin embargo, darle tiempo. Dominar la estrategia es tener un cesto preparado para llenarlo de palabras, pero debemos ser conscientes que, al inicio, el cesto está completamente vacío. Por tanto ofrecerle espacios de estudio, de trabajo ortográfico con lecturas, vocabulario personal, dictados preparados, etc. será fundamental. Cómo mejorar la estrategia individual con submodalidades. Si a pesar de visualizar las palabras en el lugar adecuado, es decir, en el lugar que hemos descubierto que recuerda siempre imágenes, su ortografía no mejora, debemos presuponer que aunque recuerda la imagen de las palabras, tal imagen es de muy mala calidad y debe mejorar. La estrategia basada en submodalidades que explicamos a continuación tiene como objetivo localizar las deficiencias en la calidad de los recuerdos y facilitar su mejora. Casi todas las personas, aunque son capaces de tener imágenes de las palabras, pueden mejorarlas notablemente. La forma más sencilla de conseguirlo es a través de los siguientes pasos: 1. Muestre al alumno una palabra corta como por ejemplo "beso" y pídale que la mire tanto como quiera hasta que sea capaz de recordarla como una imagen, que le haga una “foto”. Concédale todo el tiempo que necesite. 2. A continuación haga las preguntas del cuestionario que viene a continuación y anote las respuestas que obtenga. Cuestionario: a) Aumenta en tu imaginación el tamaño de la palabra. ¿Mejora? b) Disminuye en tu imaginación el tamaño de la palabra. ¿Mejora? c) Acerca la palabra. ¿Mejora? d) Aleja la palabra. ¿Mejora? e) Cambia de color las letras y el fondo, prueba blanco sobre negro. ¿Mejora? f) Y negro sobre blanco, ¿mejora? g) Prueba con otros colores. ¿Mejora? h) Haz más nítida tu imagen. ¿Mejora? i) Aumenta el brillo de tu imagen. ¿Mejora? j) Quítale brillo a tu imagen. ¿Mejora? k) Enmarca tu imagen ¿Mejora? 3. Comente con su alumno las características que mejoran su imagen. Por ejemplo: "tus imágenes mejoran si las tienes cerca, las haces más grandes y les das más brillo... " 4. Al acabar le daremos unos deberes para que la estrategia recién aprendida se consolide. Le pediremos que a lo largo del día, y durante una semana, se fije en una docena de palabras diarias. Las ponga en su pantalla y las deletree de la forma que hemos enseñado anteriormente: primero al revés y luego desde el principio, pero añadiendo las características que hemos descubierto que mejoran su imagen. Por ejemplo: más cerca, en negro sobre blanco y en grande (suponiendo que estas han sido las submodalidades que han supuesto una mayor mejora de la calidad de su imagen cuando le hemos preguntado). Una vez realizado esto podemos estar seguros de que nuestr@s alumn@s recuerdan imágenes cuando piensan en palabras y que su calidad es suficientemente buena. Lamentablemente NO todos nuestros alumnos y alumnas habrán superado sus problemas ortográficos al aplicar estas técnicas. Sin embargo, la gran mayoría de la clase habrá integrado la ortografía de forma correcta y la mejora será continuada. PROPUESTA DE PROGRAMACION PARA PRIMARIA He aquí una propuesta de secuenciación de los contenidos ortográficos para primaria que tiene presente las aportaciones teóricas aportadas anteriormente y que podrían concretarse en los siguientes puntos: 1. Enseñar una estrategia ortográfica visual. Tal como se ha explicado anteriormente, resulta imprescindible trabajar la memoria visual de nuestros alumnos. El objetivo central de ello es que tengan la capacidad de recuperar las palabras que deseen escribir como imágenes, es decir, como unidades globales con significado propio y sujetas a la arbritrariedad de la lengua. 2. Partir del vocabulario básico. Trabajar a partir de las palabras que mayor número de errores producen implica reducir el punto más conflictivo de la ortografía. Nuestra propuesta pasa por trabajar el vocabulario personal de cada alumno y también el vocabulario que, en general y estadísticamente, produce el mayor número de errores17. 3. Complementar con las normas imprescindibles. También proponemos abordar el estudio de las normas ortográficas más rentables. Las que abarcan un elevado número de palabras y carecen, prácticamente, de excepciones. Hemos distribuido dichas normas a lo largo de la primaria asegurándonos que el nivel evolutivo de los alumnos sea el adecuado para comprender el tema que se aborda. Ello explica por qué los temas más complejos no se proponen hasta los últimos curso. 17 En el libro “Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía” de Editorial Aljibe se pueden consultar las correspondientes listas de palabras de vocabulario básico. Igualmente hay que destacar que se trata de listas orientativas. Esta propuesta puede ser muy útil para aquellas escuelas que decidan adoptar nuestro método de trabajo ortográfico. Así, pueden tomarla como punto de partida para discutirla y adaptarla a la realidad de su centro. Propuesta de distribución de contenidos. 1º de Primaria (aproximadamente) Consolidar el aprendizaje de la lecto-escritura y dejar para los cursos siguientes la ortografía propiamente dicha. No obstante debe trabajarse la memoria visual de los niños con el máximo de recursos disponibles: "buscar la diferencia", "memory", juegos de observación... Fomentar la conciencia de que, muy a menudo, el sonido de una palabra no está unívocamente relacionado a su escritura. 2º de Primaria (aproximadamente) 1er trimestre Asegurar los objetivos de 1er curso de primaria. 2º trimestre Aprendizaje de la estrategia ortográfica visual. 10/20 palabras del vocabulario básico. Mayúscula en nombres de persona. 3er trimestre 50 palabras del vocabulario básico. (Incluyendo las 20 anteriores) C/QU G/GU R/RR 3º de Primaria (aproximadamente) 1er trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 50 (Repaso del curso anterior). Mayúscula al comenzar un escrito. Mayúscula después de punto. B + consonante. 2º. trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 50 (Total acumulado: 100) Mayúscula: lugares y establecimientos. Mayúscula: marcas y títulos. Terminaciones en ILLO/ILLA. 3er. trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 50 (Total acumulado: 150) M antes de P ¿Qué es la tilde? Finales fónicos de T, D, Z y sus plurales 4º de Primaria (aproximadamente) 1er trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 50 (Total acumulado: 200) Verbo haber Pret. Imperf. en -aba. Palabras derivadas de la misma familia que se escriben con las mismas letras (ventana, ventanal, ventanilla...). 2º trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 300) Hue/Hie Partición de las palabras según las sílabas Partición de las palabras con diptongo. 3er. trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 400) Hecho/echo Porque/por qué Eh/he/e // Ah/ha/a. 5º de Primaria (aproximadamente) 1er trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 500) Sílabas tónicas y átonas. Diptongos y triptongos. Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas. 2º Trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 600) Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas (repaso). Tilde en: qué, cuál, quién, dónde, cuándo, cuánto, adónde. Tilde en adverbios * mente. 3er. trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 700) Verbo haber. Tilde en sí, tú, mí, él. 6º de Primaria (aproximadamente) 1er trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 100 (Total acumulado: 800) Acentos diacríticos 1. Homófonos 1. Repaso acentuación. 2º trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 150 (Total acumulado: 1000) Acentos diacríticos 2. Homófonos 2. Repaso acentuación. 3er. trimestre Nº palabras Vocabulario Básico: 150 (Total acumulado: 1100) Abreviaciones usuales. Siglas usuales. PROPUESTA DE ACTUACION PARA ALUMNOS DE SECUNDARIA Los alumnos y alumnas de secundaria que tienen interés en mejorar su ortografía se sienten terriblemente angustiado cuando se percatan de la inmensa dificultad de superar su problema ortográfico, especialmente cuando son conscientes de ello desde la primaria. Much@s lo viven como un obstáculo insuperable que amenaza su futuro académico y profesional. Sin embargo, est@s estudiantes que ponen auténtico interés en mejorar pueden conseguirlo espectacularmente en un plazo muy breve cuando su estrategia, sea cual fuere, cambia a estrategia visual. Vamos a hacer una propuesta de "actuación", no de programación, que intenta responder a la pregunta: ¿Qué hacer con un alumno de secundaria que todavía hace faltas de ortografía?. 1º.- El profesor puede ayudar mucho al alumno enseñándole la estrategia ortográfica visual, tal como se ha indicado anteriormente. 2º.- Debe animarle a organizar su propia "caja" individual de vocabulario personal a partir de textos corregidos o palabras extraídas de lecturas. A estos vocabularios deberá aplicar las distintas técnicas de memorización que hemos explicado. Esto asegurará la consolidación de la estrategia visual recién enseñada. 3º.- Aplicar también estas técnicas en las lecturas, cuando se encuentre con palabras cuya ortografía desconoce o quiere incorporar. Hacer especial hincapié en deletrear del final al principio y viceversa: es la estrategia de memorización que mejor resultado ha dado. 4º .- Puede ofrecerle una copia de la normativa básica imprescindible (la adjuntamos a continuación como anexo, escrita en un lenguaje sencillo para que pueda fotocopiarse directamente). CUARTA PARTE: ANEXO DE NORMATIVA BÁSICA. NORMATIVA ORTOGRÁFICA IMPRESCINDIBLE En castellano, hay censadas alrededor de 600 normas de ortografía. Sin embargo, son pocas las realmente rentables, es decir, aquellas que incluyen gran número de vocablos con pocas excepciones. En este capítulo intentamos sintetizarlas, excluyendo la normativa de las mayúsculas por su simplicidad. Tampoco trataremos de los signos de puntuación ya que su conocimiento y tratamiento precisan una estrategia distinta a la visual que aquí proponemos. En concreto hablaremos de: . La tilde. . Palabras con acento diacrítico. . Palabras homófonas. . Seis normas A continuación exponemos de la forma que nos ha parecido más sencilla y útil en la práctica del aula, estos conceptos. Aunque puede profundizarse en ellos, éste es el material que hemos usado en primaria, ya que recoge un nivel de conocimientos mínimos pero suficientes. Por esta razón están redactados en un lenguaje sencillo y directo. NORMATIVA DE LA ACENTUACIÓN Para colocar bien las tildes, se debe saber previamente: 1. Qué es una sílaba. 2. Diptongos. 3. Triptongos. 4. Hiatos. 5. Sílaba tónica. Qué es una sílaba. Pronuncia esta palabra: electrodoméstico. Vuélvela a pronunciar muy despacio. Seguro que la has dicho así: e/lec/tro/do/més/ti/co. Cada una de las partes que has pronunciado con un solo golpe de voz, es una sílaba. Fíjate que en todas hay una vocal. Sin vocal, no hay sílaba pero sí puede haberla sin consonante. Y un diptongo, ¿qué es? A veces, dos vocales pueden estar en una sola sílaba: forman un diptongo (ai/re, mie/do...). Los diptongos se forman con una vocal fuerte (a, e, o) y una débil (i, u) o dos débiles. Si lleva una tilde hay que situarla sobre la vocal fuerte. Ejemplo: Archipiélago. Si son dos débiles, la tilde ir sobre la última. Ejemplo: cuídate ¿Y un triptongo? Es la unión de tres vocales en una sílaba. La primera y la tercera son débiles y la segunda es fuerte, o sea, una fuerte flanqueada por dos débiles (rabiáis, acariciáis...). Los encontrarás generalmente en unos pocos verbos. ¿Qué es un hiato? Obra copyleft publicada gratuitamente en www.danielgabarro.cat 42 Buena ortografía sin esfuerzo. Dos vocales que se escriben juntas pero pertenecen a sílabas distintas (a/é/re/o, ca/er...) ¿Qué quiere decir sílaba tónica? Cada palabra tiene una sola sílaba que se pronuncia con mayor intensidad que las otras. Esa es la sílaba tónica. ./lec/tro/do/més/ti/co a/pren/der. ¿Cuándo se coloca tilde? La mayoría de las palabras se acentúan gráficamente según las siguientes normas: A) Cuando la sílaba tónica es la tercera empezando por el final llevan tilde... ¡siempre! Son las palabras esdrújulas. Ejemplo: es-drú-ju-las B) Cuando la sílaba tónica es la primera empezando por el final se acentúa solamente si termina en vocal, o en vocal más ene o ese. Son las palabras agudas. Ejemplo: a-vión C) Cuando la sílaba tónica es la segunda empezando por el final, decimos que es una palabra llana. Solamente pondremos tilde si NO termina en vocal, vocal más ese o ene. Es como si llevasen la contraria a las agudas. Ejemplo: lá-piz También llevan acento si acaban en dos vocales, la primera de ellas es una débil (i,u) y la débil es la tónica. Ejemplo: Or-to-gra-fí-a Sucede lo mismo si es un triptongo y la primera vocal de las tres (i,u) es la tónica. Ejemplo: co-rrí-ais D) Si la sílaba tónica es la cuarta empezando por el final, cosa poco frecuente, se acentúa siempre. Son las sobresdrújulas. Ejemplo: Dí-ga-me-lo Los acentos diacríticos Algunas palabras pueden escribirse con o sin tilde, depende del contexto. Fíjate en las parejas de la lista que viene a continuación: el (artículo) él (pronombre) El príncipe lo miró a él. de (preposición) dé (dar) Dé esto de propina. te (pronombre) té (infusión) ¿Te tomas el té con azúcar o miel? tu (adjetivo) tú (pronombre) Tú recitarás tu poema. Se (pronombre) sé (verbo) Sé que se va. mi (adjetivo) mí (pronombre) Mi vida depende de mí. si (conjunción o nota musical) sí (pronombre o afirmación) Si no lo consigo -se dijo para sí- sí que estaré arruinado. Mas (pero) más (cantidad) Quiero más dinero, mas no puedo obtenerlo. Solo (soledad) sólo (solamente) Sólo estaré solo este fin de semana. Aun (inclusive, hasta, también) aún (todavía) Aun mi niño de tres años lo sabe. Aún tienes tiempo. La tilde en exclamaciones e interrogaciones Las siguientes palabras llevan tilde solamente si tienen un significado interrogativo o exclamativo: ¿qué quieres? ¿cuál es el tuyo? Dime quién te lo dijo. ¡Cuánto trabajo! ¿Sabes cuándo volver ? ¿Dónde estás? ¡Adónde iremos a parar! ¿Por qué vienes? Seis normas buenas y una de regalo
1) Se escribe be, si le sigue cualquier consonante. Ej.: blanco, obvio, bravo, obstruir, brazo, abjurar... 2) Se escribe be, si es un verbo en pasado terminado en aba, abas, bais, aban, bamos. Ej.: cantaba, bailaban, fastidiaban, regaba... 3) Antes de p se escribe m (nunca n). Antes de b se escribe m (nunca n)18. Ejemplo: campo, tiempo, amplio, amputar, cambio, rombo, ámbito... 4) Sólo se escribe rr si suena fuerte y va entre vocales. Ejemplo: carro, carretera, perro, terreno, turrón... 5) Se escriben con ll todas las palabras acabadas en illo-illa-illos-illas. Ejemplo: tortilla, papilla, monaguillo, listillo, mesilla... 6) Para saber si una palabra termina en z o en d, busca su plural y aparecer la letra. Ejemplo: pez-peces, red-redes, coz-coces, paredparedes. 7) Empiezan por h todas las palabras que empiezan por hie o por hue19. Ejemplo: hiena, hiedra, huevo, huele, huerto, hielo, hierro... Existen muchas más normas, ya lo sabes. Pero tienen muchas excepciones o abarcan pocas palabras: no valen la pena a efectos prácticos. 18 Evidentemente antes tendrás que estar seguro de que es b y no v. 19 Esta norma es la de regalo. Aunque es clara y segura no sirve para más de 15 palabras de vocabulario básico. HOMÓFONOS: PALABRAS DE SONIDO SEMEJANTE Y DISTINTA ESCRITURA Y SIGNIFICADO A (preposición) Ha (verbo) Ha venido en taxi. Ves a por leche. Abría (abrir) Habría (haber) Habría que decir la verdad. No me abría la puerta. Aprender (conocimientos) Aprehender (coger) Me gusta aprender geografía. El ladrón fue aprehendido. Aré (arar) Haré (hacer) Aré todo el campo. Haré vacaciones. Arrollo (arrollar) Arroyo (riachuelo) O te apartas, o te arrollo. Merendaron junto al arroyo. As (naipe) Has (hacer) Tenía una as en la manga. Has de dormir más. Asta (cuerno) Hasta (preposición) El toro tiene astas. No paró hasta hacerle callar. Azar (suerte) Azahar (flor) Por azar te encontré, delicada flor de azahar. Bacilo (microbio) Vacilo (dudar) Es más feo que un bacilo. Vaciló antes de responder. Barón (noble) Varón (hombre) El Barón Rojo no iba de azul. El primer hijo fue varón. Baso (de basar) Vaso (recipiente) Me baso en la verdad. Tómate un vaso de agua. Bello (hermoso) Vello (pelo) Has tenido un gesto muy bello. Tiene mucho vello. Bienes (posesiones) Vienes (venir) Es poseedor de innumerables bienes. Vamos a la playa, ¿vienes? Bota (calzado) Vota (votar) Esta bota me aprieta. Vota al mejor. Botar (la pelota) Votar (elecciones) Vi botar el esférico. Ya es tiempo de votar presidente de escalera. Bote (barco) Vote (votar) No vote, absténgase. Saca el bote salvavidas. Calló (silencio) Cayó (caer) No se calló hasta el final. Cayó por la escalera. Desecho (desperdicio) Deshecho (deshacer) Este nudo est deshecho. Pasar un camión a recoger los desechos. ¡Eh! (interjección) He (hacer) Eh, usted, venga aquí! He comido patatas fritas. Echo (tirar) Hecho (hacer) Echo los papeles al cesto. He hecho un buen negocio. Errar (equivocar) Herrar (poner herraduras) Errar es humano. Ve a herrar el caballo. Callado (en silencio) Cayado (bastón) Andaba apoyándose en su cayado. Estuvo callado todo el tiempo. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. Barberá, V.; (1988); Cómo enseñar la ortografía a partir del vocabulario básico. Barcelona. Ediciones CEAC Camps, A.; Milian, M.; Bigas M.; Camps M.; (1989); L’ensenyament de l’ortografia; Barcelona; Graó. Andreas C.; Andreas S; (1991); Corazón de la mente; Santiago de Chile; Cuatro Vientos Editorial. De la Garanderie, A.; (1990); Pedagogía dels mitjans d’aprendre; Barcelona; Barcanova. De la Garanderie, A.; (1990); Comprendre i imaginar; Barcelona; Barcanova. Edwards, B.; (1994); Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro; Barcelona; Urano Esteve, M.J.; Jiménez, J.; (1988); La disortografía en el aula; Alicante; Dísgrafos. Gabarró D.; Puigarnau, C.; (1996); Nuevas estrategias para la enseñanza de la Ortografía. En el marco de la Programación Neurolingüística (PNL); Archidona-Málaga; Editorial Aljibe Galí, A.; (1971); L’ensenyament de l’ortografía als infants; Barcelona; Barcino. Lloyd, L.; (1982); Classroom magic. Oregon. Metamorphous Press. Mesanza, J.; (1990); Palabras que peor escriben nuestros alumnos; Madrid; Escuela Española. Parera J.; (1989); Qüestions obertes en didàctica de la Llengua; en Battaner M.P.; Marbà M.T. (Eds); Barcelona; Universitat de Barcelona. VerLee L.; (1986); Aprender con todo el cerebro; Barcelona; Martínez Roca.
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