Modelos existentes en la educación del alumnado
con necesidades educativas especiales

 

 

 

Aún a riesgo de simplificar, existen básicamente dos modelos explicativos
de las dificultades de aprendizaje, que Gentile y Weinschelbaum
(2000) sintetizan como sigue:

1. Modelo individual
-En el conjunto de alumnos existen algunos que, por las características
que presentan, necesitan programas y recursos especiales.
P o r p r e g u n t a r q u e n o q u e d e 147
Por un mundo accesible
Para los otros, que “aprenderán normalmente”, bastará con una
propuesta estandarizada y homogénea.
-Las dificultades de estos alumnos son el resultado de sus deficiencias
o limitaciones personales. Los problemas para aprender
se ven como un síntoma de un déficit que se tiene que diagnosticar
y al que se le debe dar un tratamiento. Detrás de esta concepción
está el modelo clínico.
-Sólo estos niños “especiales” requieren una ayuda especial. Así
comenzaron las primeras propuestas de Educación Especial, que
supusieron un avance considerable en su momento, ya que se pensaba
que no podían aprender nada y, por tanto, no asistían a la
escuela, quedándose en casa o en instituciones asistenciales u hospitales.
-Para que cada grupo de alumnos reciba aquello que se ha descubierto
como su carencia esencial, según el tipo de dificultad, se coloca
juntos a quienes necesiten lo mismo. Se ofrece una enseñanza centrada
en las dificultades propias de cada categoría y parece derivarse
de esto que la responsabilidad de atender a estos niños es más de
los profesionales especializados que de los docentes.
-En muchos casos, se centra la atención a estos niños en la rehabilitación
y en el tratamiento y, aunque en la mayoría de los casos
resulta imprescindible, no por ello hay que olvidar los contenidos
de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes).

2. Modelo curricular
-Las dificultades educativas del alumnado resultan de la interacción
entre varios factores: sus características individuales, las características
del docente, el currículum que la escuela ofrece, la familia, las
condiciones socioeconómicas, etc. El concepto de Necesidades
Educativas Especiales supone un cambio profundo con respecto al
modelo anteriormente expuesto, ya que el acento se pone en la
interacción entre el alumno y el contexto en el que desarrolla su
aprendizaje. Así, tanto las diferencias individuales de cada alumno
como el papel del profesor y del equipo educativo del centro son
igualmente importantes en el proceso educativo.
-Cualquier niño a lo largo de su etapa escolar puede necesitar una
propuesta educativa particular, permanente o transitoria, que
suponga hacer adaptaciones del currículo. Los alumnos de necesidades
educativas especiales recibirán clase con el resto de los
alumnos. Es fundamental que los sistemas de apoyo sean adecuados,
flexibles y versátiles para estar a disposición de quienes
los necesiten.
-La intervención de profesionales especialistas se ha de basar en
las necesidades detectadas y ha de regirse por los principios de
integración y normalización. La tarea de estos profesionales es
siempre complementaria con la del profesorado del centro. Se ha
de priorizar, tanto como se pueda, las situaciones integradoras y
la intervención de los recursos ordinarios sobre los específicos.
-La escuela para todos permite el desarrollo de valores de respeto
y comprensión; reduce el miedo a lo diferente y los prejuicios,
favoreciendo relaciones sociales diversas que ayudan a convivir
mejor con los demás.
Podemos afirmar, siguiendo a D´Angelo y Medina (2000), que el profesorado
se encuentra frente a un cambio de modelo en la concepción de la
educación especial: “frente al ‘lenguaje del déficit’ se presenta el ‘lenguaje
de las necesidades educativas especiales’; frente al niño individual como el
problema que debe resolverse, se subraya la escuela como el lugar donde
deben producirse los cambios necesarios; frente a la educación especial
para los niños “deficientes”, se plantea la necesidad de este tipo de educación
a todos aquellos alumnos que, a lo largo de su proceso educativo,
requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de la
misma edad porque presentan, de forma temporal o permanente, problemas
de aprendizaje; frente a la integración física se demanda una educación
integradora que desemboque en inclusión social.”
En este marco, lo que hay que considerar ante todo no son tanto las
características concretas del niño o niña para poder situarlo en el grupo
de los que presentan trastornos semejantes, sino sus demandas específicas
al sistema educativo (Marchesi, 1988). Todos deben desarrollar, así,
al máximo sus potencialidades y para ello necesitan apoyo, aprendizaje,
protección pero, sobre todo, necesitan confianza en sus capacidades. En
concreto, como señalan Paniagua y Palacios (2005), “tanto las necesidades
de los niños como las medidas que hay que tomar se sitúan en un
continuo que va desde las más ordinarias (un poco más de dedicación a
un niño, desmenuzar objetivos en pequeños pasos…) hasta la más especiales
y extraordinarias (adaptaciones tan significativas como utilizar un
sistema alternativo o aumentativo de comunicación, etc.).”
Tal como se deduce de todo lo expuesto hasta el momento, parece existir
un gran acuerdo en cuanto al modelo se refiere. El desarrollo de proyectos
integradores es una preocupación de los sistemas educativos de nuestro
entorno. Pero, como constatan D´Angelo y Medina (2000),
estos cambios se han quedado muchas veces en ‘grandes’ decisiones (propuestas
legislativas, reformas educativas, resolución de ciertas barreras arquitectónicas,
reconocimiento teórico de la diferencia en las aulas, determinadas concreciones a
nivel de escuela, etc.) y no en los contextos de la vida cotidiana (las comunicaciones
del día a día en el aula y en la familia).
El paradigma que aún subyace y, a veces, guía la práctica docente es el de la
homogeneidad del alumnado. Así lo demuestra la presencia de términos que provienen
de la medicina y de la psicometría (pedagogía terapéutica, pedagogía diferencial,
cociente intelectual, cociente emocional, alumnos divididos entre los que
‘van bien’ y los que ‘van mal’, determinación previa del nivel de madurez para prescribir
el tipo de respuesta curricular, etc.), que hacen alusión a modelos parcializados
que están teóricamente superados en el mundo educativo, pero que generan
prácticas consecuentes que contradicen la atención integradora de la diversidad.
Todo esto a pesar de que en la actualidad el conocimiento científico-didáctico
afianza el discurso de la complejidad y de la inclusión.
Este panorama nos hace reflexionar sobre cuáles son la líneas de
intervención educativa que hemos de plantearnos.


Información extraída del Portal del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.